MANUAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EL ARTE DE PREGUNTAR: COHERENCIA Y REFLEXIÓN
UNIDAD I: La Madeja
1. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1.1. EL CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
La investigación científica que realizamos en las Ciencias de la Educación es lo que denominaremos Investigación Educativa. Definir en términos inequívocos qué es la Investigación Educativa es prácticamente imposible, porque requiere que exista sólo una forma de entender a la investigación y esto no es así.
Keeves (1988) nos afirma al respecto que existe una unidad de Investigación Educativa pero con distintos enfoques, mutuamente complementarios. Esto significa que a la Investigación Educativa acuden diferentes paradigmas y epistemologías, formas de conocer y construir conocimiento; surgiendo así distintas concepciones y significados de lo que es investigar.
En las ciencias sociales, la Investigación Educativa ha llegado a ser fundamental porque ha dado lugar a una disciplina académica con un sustento epistemológico, con una metodología y objetivos de investigación específicos.
Para autores como Best (1972), Travers (1979), Kerlinger (1985) y otros orientados por una corriente positivista o empírico analítica cuantitativa, la investigación científica debe ceñirse al método científico en su estricto sentido. Best afirma que para investigar en educación debemos llevar un procedimiento formal, sistemático e intensivo para realizar un análisis científico.
Existen concepciones que entienden a la educación inserta
en una realidad sociocultural, singularmente y socialmente construida que son de corte diferente a la postura positivista. La educación se concibe como una acción intencionada, global y contextualizada, no regida por leyes científicas sino por reglas personales y sociales.
Una de estas concepciones la denominaremos interpretativa, en ella investigar es comprender la conducta humana a partir de los significados de los sujetos investigados. El propósito de esta forma de investigar es comprender e interpretar los fenómenos educativos.
La otra corriente la denominaremos crítica o socio crítica y en ella existe un compromiso explícito con la ideología, rechazándose la neutralidad al investigar. Se aspira a que mediante la investigación, develar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa. Así el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. Elliot (1978) afirma que se contempla a la investigación como una reflexión diagnóstica de la práctica, a su vez Stenhouse (1984) señala que la investigación se contempla como “una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde estas resulten adecuadas”.
Escudero (1987) por su parte propone una perspectiva más abierta, flexible y asequible a los educadores, que plantea que ya no solo es importante hacer de la Investigación Educativa una actividad estrictamente científica sino que se deben tener presente aspectos como: qué investigar, quiénes deben participar, para qué investigar y cómo debe
organizarse. 1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Las características de la Investigación Educativa son diferentes a la investigación que realizamos en las ciencias naturales, porque investigar fenómenos educativos implica trabajar con un objeto de estudio social que como producto humano no es medible ni mensurable.
La peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de métodos que utiliza y la pluralidad de objetivos hacen de la Investigación Educativa difícil de caracterizar, sin embargo podemos encontrar algunas características que la diferencian de las ciencias naturales.
Latorre (1996) señala que los fenómenos educativos son más complejos por su carácter cualitativo, subjetivo, que implica profundizar en aspectos importantes como son los valores creencias o significados que no son susceptibles de experimentación.
a. Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica al no disponer de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la misma exactitud y precisión que en las ciencias naturales.
b. Tiene un carácter pluri paradigmático. La Investigación Educativa no se guía por paradigmas unificados como ocurre en las Ciencias Naturales. Dispones de una variedad de perspectivas que posibilitan diferentes
posibilidades de investigar.
c. Tiene un carácter pluri metodológico. Esto hace referencia a que en la Investigación Educativa existe una variedad metodologías, por ello encontramos la posibilidad de utilizar múltiples modelos y métodos de investigación.
d. Tiene un carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse desde diferentes disciplinas como procesos psicológicos, sociológicos o pedagógicos.
e. Existe una peculiar relación entre investigador y objeto investigado por qué en muchas ocasiones el investigador forma parte de el fenómeno social que investiga como persona que participa de sus valores, ideas y creencias.
f. Es más difícil obtener los objetivos de la ciencia, la variabilidad de los fenómenos educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia, por ello es necesario adoptar posturas prudentes.
g. Es difícil delimitar lo que puede considerarse propiamente Investigación Educativa, las propuestas de innovación de métodos, de modelos didácticos, pautas de interacción en el aula no son investigaciones educativas si no van acompañadas de procesos de
investigación científica. 1.3. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA REFORMA EDUCACIONAL.
En el ámbito de la educación, el profesor tradicionalmente se ha dedicado a hacer sus clases sin llegar a cuestionar si su labor educativa es de calidad, esto debido a que el quehacer estaba centrado en el cumplimiento de programas y contenidos, sin preguntarse si lo que se trabaja en aula puede ser mejorado o incluso transformado en pos de los estudiantes.
Nuestra Reforma Educacional cuestiona la labor docente del profesor que no contextualiza los contenidos tanto actitudinales, procedimentales como conceptuales y promueve un profesor investigador que reflexiona acerca de su práctica vinculándola con el rol transformador que le corresponde a la Educación en el sistema educativo chileno.
Se espera que los profesores en nuestra reforma dediquen más tiempo a preparar clases, evaluaciones y materiales, que trabajen en equipo y cosa muy importante que realicen talleres de reflexión sobre la práctica entre profesores, para promover el desarrollo de innovaciones a partir de la investigación de su propio quehacer educativo
Por ello las autoridades educacionales promueven una Política Nacional de Investigación Educativa que incentive un mayor y mejor desarrollo social y económico. Los países que viven en la modernidad le dan un rol fundamental a la
investigación porque promueve decisiones fundamentadas en información confiable, derivada de estudios científicos metodológicamente válidos y rigurosos en áreas temáticas relevantes para la realidad nacional.
El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas – CPEIP- es el organismo encargado de difundir los hallazgos de investigaciones, a los que se invita a participar a instituciones públicas o privadas, a instituciones de educación superior, a los sistemas de administración de las unidades educativas del país y a todos los actores involucrados en el sistema educacional.
El CPEIP se propone como objetivo general “Generar y mantener una acción sistemática, integral, coherente, concertada, de largo plazo, dinámica y flexible que posibilite el desarrollo de la investigación educacional en el conjunto de las instituciones públicas y privadas, la coordinación inter- instituciones, y la potenciación de recursos, con el propósito de contribuir a los esfuerzos de Chile para elevar la calidad y equidad de la educación y, a través de ella, la calidad de vida a nivel individual, familiar y social".
Existe un plan nacional de investigación que el CPEIP considera concordante con las áreas temáticas prioritarias que permitan generar y compartir conocimiento de variables, factores y aspectos como son el estudio del alumno/a, del profesor, de la administración y gestión educacional y de los medios específico, de la construcción del saber pedagógico por señalar algunos aspectos del Sistema Educativo en su conjunto.
Para promover los resultados obtenidos en las investigaciones educacionales el CPEIP se preocupa de mantener en el tiempo encuentros nacionales, regionales y/o inter-regionales de investigadores; la revitalización constante de publicaciones de resultados de investigaciones, el incentivo a la investigación a través de redes informáticas y a través de la realización de estudios por parte de los estudiantes, en el marco de las exigencias de seminarios de título y tesis de pre y posgrado a nivel de las instituciones de educación superior. Allí se cuenta con un completo banco de datos, de resultados de investigaciones sobre distintos tema a los que puedes acceder a través de la Biblioteca de la Universidad o del propio CPEIP.
1.4. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR
El profesor a lo largo de su ejercicio profesional está en contacto con distintas demandas o requerimientos de información sistemática; por ejemplo para describir, explicar y comprender los fenómenos al interior de instituciones como la Escuela, para decidir sobre el qué y el para qué del Proceso Educativo; y para diagnósticas y para evaluar el impacto que tiene alguna forma determinada de enseñar. Además la Investigación Educativa aporta herramientas, procedimiento y pasos que le sirven al profesor para conocer y reflexionar sobre su quehacer docente.
El profesor en su condición de profesional de la educación necesita responderse grandes interrogantes, sobre todo si en la Escuela se reproduce de distintas maneras lo que
ocurre en la sociedad en su conjunto; la amplitud de la pregunta así como el nivel en que buscamos la información para elaborar las respuestas, nos permite distinguir distintos niveles de generalidad y por tanto distintas demandas a la investigación educacional.
Aquí tienes por ejemplo algunas preguntas cuyas respuestas nos remiten a pensar la educación, la sociedad y las personas en un nivel general, macro social:
¿En que medida el sistema educativo responde a lo que la sociedad le demanda?
Dicho de otra manera ¿Cuál tiene que ser el aporte de la educación a la sociedad en que está inserta?
¿En qué medida los cambios en el sistema educativo producen cambios en la sociedad?
Estas interrogantes están en un macro nivel ya que lo que se necesita conocer son grandes temas, como son el origen social de los sistemas educativos; las funciones que cumple la educación en la sociedad (para que sirve), las relaciones entre el sistema educativo y las otras estructuras de la sociedad; por ejemplo, la estructura económica y su relación con la estructura educacional. Para llevar a cabo este tipo de investigaciones por lo general el profesor no trabaja sólo, sino que integrado a equipos de trabajo multiprofesional, en las que se puedes encontrar, sociólogos, economistas, geógrafos, antropólogos y expertos en estadística, entre otros.
A nivel intermedio, las preguntas que se plantean son más específicas que en el nivel anterior; por ejemplo, ¿Cuáles son las dinámicas de diferenciación social; de género, de clase, de etnia que se dan en la educación en una localidad específica? Estudios demográficos; es decir de la edad en la población escolar y desde allí abordar la diferenciación que es de vital importancia para el profesorado; el profesor requiere desempeñarse y adecuar lo que enseña a los distintos ciclos, niveles e idiosincrasias; necesita adecuar lo que enseña y cómo lo hace teniendo presente la población a la cual se dirige. Por ejemplo la enseñanza de castellano o educación física para alumnos u alumnas en un cuarto año de la Enseñanza General Básica o el cuanto año en la Enseñanza Media; agreguemos la variable que existen estudiantes con distintas característica motoras y sensoriales (estudiantes minusválidos); por último agreguemos otra variable que diferencia a los estudiantes; el origen étnico y cultural.
En el nivel intermedio el profesor necesita ubicarse en un escenario que le permita aproximarse a contemplar cómo el Sistema Educativo afecta a los distintos grupos de estudiantes. En este nivel intermedio podemos también conocer como la acción del profesorado puede ser responsable o dar cuenta de los resultados del proceso educativo. Los estudios típicos a este nivel son los que muestran la composición y características de los distintos actores y agentes que integran el sistema educativo, así como la relación entre ellos y los demás grupos sociales y la educación. Dada la magnitud y el tiempo requerido por este tipo de investigación es posible que el profesor se incorpore a equipos de trabajo – a veces multiprofesional.
A nivel micro social resulta recomendable estudiar lo que suceda en la Escuela, Liceo o Colegio, lo que ocurre en el aula, en la sala de profesores, en los consejos de curso y en las reuniones de apoderados. Esta investigación se denomina micro social porque su principal interés es comprender el resultado o producto de la interacción entre las personas. Por qué las personas hacen lo que están haciendo y qué significa para los actores lo que ocurre en situaciones específicas.
Las investigaciones a nivel micro social estudian la relación entre los distintos estamentos, (profesores, directivos, apoderados, auxiliares y estudiantes, etc.) en el espacio territorial de la Escuela. Es posible estudiar lo que ocurre en el patio, el contenido de la correspondencia, los registros en el libro de clases, las anotaciones, el contenido de algún acto de celebración y contrastar esta información con aspectos relevantes de la estructura social y las culturas presentes en la Escuela. El profesor/a necesita desarrollar una actitud investigativa para poder ejercer su función formadora de personas.
La Investigación Educativa le proporciona al profesor en formación inicial como al profesor experimentado, las herramientas que le permiten conocer las características socio culturales del entorno donde ocurre el fenómeno educativo.
La información de carácter descriptiva en el nivel micro social, coloca el profesor en contacto con un conjunto de conceptos cuyo manejo le permiten comunicarse y eventualmente participar al interior de cualquier grupo de
profesores o en equipos multidisciplinarios que se encuentren realizando alguna investigación, en sus distintos niveles.
Los resultados de la Investigación Educativa se encuentran en distintos lugares; en informes; artículos en revistas especializadas y como fundamentando proyectos destinados a la acción. Entonces resulta imprescindible para un profesor en su etapa de formación inicial, aprender a leer resultado de investigaciones, a comprender lo que dicen los datos para así saber valorar los resultados de informes. Necesitas desarrollar la capacidad de evaluar la relación que existe entre la afirmación o argumento que te proporcionan y las evidencias que las sustentan. Esto lo aprenderás junto a las distinciones entre paradigmas teóricos y los tipos de diseños. La educación enfrena hoy un conjunto de transformaciones producto de la Reforma en Marcha; estos cambios se expresan por ejemplo en el rediseño curricular. Aquí el profesor tiene un papel importa en la selección, enseñanza y evaluación de los contenidos; por tanto, como profesor tendrás que conocer los antecedentes familiares y culturales de tus alumnos y adecuar lo que deseas enseñar a esa realidad social.
El conocimiento que adquieras de tu práctica docente necesitas compartirlo y divulgarlo, ya sea dando cuenta de tu experiencia a otros docentes o como un insumo para reflexionar sobre lo que haces diariamente.
Por último, tu misión como profesor/a es también aprender a aprender. Necesitas aprender a trabajar con mucha información, con resultados que cambian constantemente,
con el conocimiento que nunca puede ser acabado; este aprendizaje necesitas enseñarlo y mostrarlo a tus alumnos; necesitas pensar sobre tu quehacer y además enseñar a pensar, a soñar y a construir un mundo mejor. Tu tienes la posibilidad contribuir a la formación de la imagen de sociedad de los estudiantes, sin olvidar la historia; el profesor tiene la responsabilidad y el maravilloso desafío de aportar al enriquecimiento de la calidad de los procesos pedagógicos y a la formación de personas. APRENDO Piensa en esta situación y en lo posible comparte esta reflexión con algún compañero o compañera. Por un minuto vuelve al centro educativo donde terminaste tu último año de Educación Media. Recuerda lo que se ilustraba en algún diario mural. Imagina que en ese Colegio hoy nada ha cambiado, y que hoy se integra un estudiante (tu elige sí es hombre o mujer) extranjero/a y otro minusválido que anda en silla de ruedas. ¿Qué te imaginas que puede ocurrir en este escenario? ¿Qué tendría que tener presente un profesor o profesora que incorpora una mirada investigativa o reflexiva sobre su accionar?
2. EL CONOCIMIENTO
Todos los seres humanos deben solucionar problemas desde el momento en que nacen y para hacerlo deben indagar, vale decir hacer diligencias para descubrir una cosa o algo que le llama la atención; esto implica cuestionar el entorno y las acciones que realizamos para solucionar nuestras dificultades. Por lo mismo, el hecho de adquirir conocimiento exige un conjunto de acciones para conocer lo desconocido o ignorado para lo cual la persona lleva a cabo procesos mentales, acciones racionalmente establecidas a pesar que a veces no nos damos cuenta de ello.
Podemos conocer desde distintas maneras y para esto tenemos que tomar decisiones como son; qué queremos conocer, cómo lo vamos a conocer, para qué necesitamos ese conocimiento; en buenas cuentas el conocer esta guiado por algún problema que deseamos resolver y para lo cual necesitamos probar distintas formas de formularnos el problema o de pensar distintas alternativas de solución. Estar abiertos a conocer muchas veces implica un profundo cuestionamiento personal, el conocimiento nos hace crecer.
El conocimiento según León y Montero (1997) puede ser
definido como el cúmulo de información que la especie humana ha ido adquiriendo sobre la naturaleza y sobre sí misma.
Existen diferentes tipos de conocimiento, como son el Conocimiento Vulgar, el Conocimiento Filosófico y el Conocimiento Científico. 2.1. CONOCIMIENTO VULGAR
Esta forma de conocimiento se caracteriza porque ha permanecido en el tiempo, no tiene orígenes claros y corresponde al patrimonio cultural que ha sido heredado y trasmitido por la cultura a través de generaciones de personas. También llamado conocimiento común ordinario o popular.
Esta forma de conocimiento está presente en el sentido común, son recetas automáticas que aprendimos y aplicamos a la solución de algún problema, en la respuesta o solución no hay cuestionamiento y/o conciencia del procedimiento realizado; resiste una crítica expresa debido a que se aplica tal como fue aprendido socialmente; es parte de la cultura; no hace explícito cada vez por qué se utiliza de esta manera y no de otra.
Podemos afirmar que el conocimiento vulgar es parte de nuestro sentido común, trata de conocimientos inconexos entre sí, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposición de casos y hechos. Es el modo común, corriente y espontáneo de conocer que se adquiere en el
trato directo entre personas, en la sociedad y con las cosas, es ese saber que lleva nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un método y sin haber reflexionado sobre algo.
Wartofsky (1983) nos dice que el conocimiento no es explícitamente sistemático ni crítico y que no existe un intento por considerarlo un cuerpo consistente de conocimiento, sin embargo, es un conocimiento completo y se encuentra listo para su utilización inmediata.
Este conocimiento a pesar de su fragilidad resulta útil y es el más utilizado en nuestra práctica educativa, por que nos permite solucionar problemas urgentes que se nos presentan en el aula.
Pero este conocimiento no es profundo ya que no se sabe por qué es de esta forma, no generándose sistemáticamente y no soportando por lo mismo ninguna crítica, así cuando nos preguntan por qué lo utilizamos contestamos “por que me lo dijeron, “por que lo vi“, “por que todo el mundo lo dice”, por lo mismo para este tipo de conocimiento es suficiente la resolución inmediata del problema, por que se limita a percibir a través de las vivencias, el estado de ánimo, las emociones y las experiencias del diario vivir.
Bunge (1983) nos dice además que el conocimiento vulgar está directamente relacionado al conocimiento científico “parte del conocimiento previo del que nace toda investigación es conocimiento ordinario, o sea, conocimiento no especializado”.
No debemos por lo mismo menospreciar la importancia del conocimiento vulgar, por que él está presente y origina conocimiento científico ¿Acaso el conocimiento vulgar de hoy no fue conocimiento científico en el ayer? APRENDO En la cultura castellana nos encontramos con un refranero que es el vehículo de expresión del sentido común. No sabemos el origen exacto de cada una de las sentencias que recoge, ha habido algunos intentos de recopilación que indican la larga vida que poseen muchos de ellos. Al respecto Maldonado (1966) recoge una recopilación de refranes clásicos cuyas fuentes se remontan a Sevilla el año 1508 cuya edición se denomina “Refranes que dicen las viejas tras el fuego” atribuida al Marqués de Santillana. Debemos tener presente que cada refrán lo enunció por primera vez una persona, también es cierto que por lo general no responden a una aguda intuición, sino que sintetizan experiencias repetidas veces comprobadas. A continuación encontrarás algunos de los refranes más antiguos, pero no por ello mas desconocidos. A buen entendedor, pocas palabras. A mengua (falta)de pan,
buenas son las tortas. Antes de mil años todos seremos calvos. A otro perro con ese hueso. A río revuelto, ganancia de pescadores. Codicia mala, saco rompe. Cría el cuervo, sacarte ha el ojo. Echa la piedra y esconde la mano. En boca cerrada no entran moscas. En casa de herrero, cuchillo mangorrero. (cuchillo de palo) Más vale pájaro en mano que buitre volando. (que cien volando) No es tan bravo el león como lo pintan. No hay peor sordo que el que no quiere oír. Una golondrina no hace verano. Ve do vas: como vieres, así haz. (Al lugar que fuere, haz lo que vieres) 1. Comenta estos refranes con tus compañeros/as y construye la relación que existe entre refranes y conocimiento vulgar o del sentido común. 2. Fundamenta o explica dando razones.
2.2. CONOCIMIENTO FILOSÓFICO
Cuando conocemos y construimos conocimiento filosófico, también lo podemos hacer de forma sistemática, metódica analítica y crítica pero, teniendo como objeto de estudio aquello que no podemos tocar, lo intangible.
Este tipo de conocimiento se basa fundamentalmente en la reflexión sistemática para descubrir y explicar fenómenos.
Por lo mismo el estudio de aquello que trasciende la percepción inmediata lo denominaremos conocimiento filosófico. Con este conocimiento no podemos percibir a través de los sentidos al objeto de estudio pero tenemos la certeza que existe y podemos aproximarnos a él con un plan elaborado para definirlo y caracterizarlo. De ello se deduce lo cercano que está el Conocimiento Filosófico del Conocimiento Científico; en ambos existe una metodología, una forma de análisis que es sistemático, metódico y racional para definir al objeto de estudio.
La Filosofía proporciona a través de la lógica formal y de la epistemología, los principios esenciales que deben respetarse para intentar la obtención de conocimientos generales válidos, siendo el conocimiento científico quien se beneficia de esta mutua relación en el conocimiento.
En el ámbito educativo, este tipo de conocimiento está expuesto a un doble peligro: la imprecisión y la falta de
contrastación con la realidad en aquellos contenidos que podrían ser susceptibles de análisis empírico. 2.3. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
El conocimiento científico muchas veces no se distingue del conocimiento vulgar debido a que sus limites no están del todo claros ya que ambos nos permiten solucionar problemas. Sin embargo, entre ellos existe ciertamente una diferencia de grado, manifestándose ésta, en la sistematización del conocimiento científico y la utilización inmediata del conocimiento vulgar lo que no implica un mayor cuestionamiento.
El conocimiento científico tiene una cierta afinidad con el conocimiento vulgar ya que ambos tienen pretensiones de racionalidad y objetividad, de allí que el conocimiento científico es el desarrollo del sentido común. Ahora bien, el conocimiento científico es más afinado que el conocimiento vulgar porque aventura posibles respuestas investigativas y porque critica las explicaciones que surgen a partir del sentido común. Bajo el parámetro del conocimiento científico los fenómenos suceden de determinada forma por alguna razón y no por que sí.
El conocimiento científico se centra en el por qué de las cosas procurando la demostración a través de la comprobación de los fenómenos en forma sistemática; por ello, el conocimiento científico se eleva por sobre el conocimiento vulgar o sentido común, en la búsqueda progresiva de mejores soluciones a los problemas. Históricamente encontramos a personas que han propuesto
teorías que en su momento han parecido imposibles, como es el caso de Charles Darwin con su teoría de la Evolución de las especies que han sido cuestionadas e incluso desacreditadas por sus contemporáneos, sin embargo han transformado el conocimiento.
Kerlinger (1985) caracteriza al conocimiento científico de la siguiente forma: a) El Conocimiento Científico es OBJETIVO
por que se corresponde con la realidad del objeto que estudia describiéndolo tal cual es y no como deseamos que sea, debemos para ello elaborar proposiciones que reflejen las cualidades del objeto o fenómeno estudiado por que lo que se pretende es que el conocimiento que se genere sea independiente de las opiniones o preferencias individuales.
El investigador debe desvincularse del objeto estudiado dejando fuera todo posible prejuicio intentando ver al objeto de estudio o fenómeno sin apreciaciones aparentes, contribuyendo con ello a los resultados de su investigación permitiendo su replicación y su coherencia.
Popper (1977) plantea que la Ciencia se ocupa de enunciados objetivos que han de poder ser contratados inter subjetivamente. La objetividad se considera posible gracias a la contrastación intersubjetiva y a la fiabilidad de la percepción, ahora bien, el conocimiento científico es objetivo en la medida en que aceptemos que los fenómenos investigados han sido contrastados no sólo en una situación
sino en variadas circunstancias durante el proceso investigativo.
Los fenómenos no tienen una única lectura e interpretación sino que si los contrastamos podemos lograr variadas interpretaciones. Por eso el conocimiento científico es falible e inexacto, pues verdades que se han tenido por objetivas y definidas en el tiempo, al ser contrastadas en otro momento histórico arrojan otros resultados transformando aquellos conocimientos que se tenían por objetivamente ciertos. APRENDEMOS. Situación investigada 1. Dirígete a observar con una compañera por 10 minutos, una conversación entre dos compañeros del curso, que estén conversando sobre algún tema actual; pueden ser los resultados del fútbol, de sus equipos favoritos u otra situación que les parezca entretenida. 2. Toma nota de lo que comentaron tus compañeros/ras 3. Comenta con tu compañero/a de observación objetivamente lo que dijo cada uno/a. Preguntas que deberán contestar: a. ¿Cómo tomaste nota? b. ¿ Tus compañeros/as consideran que lo que
comentaste fue objetivamente lo que quisieron decir? c. Determina con tus compañeros que debes hacer para comentar objetivamente la conversación que acaban de efectuar. d. Cuéntenle a sus compañeros de curso las conclusiones grupales e intercambien con los otros grupos las experiencias vividas. e. Completen el siguiente cuadro con las conclusiones del curso tras la actividad. Escribe dos conclusiones de tu trabajo. ________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ b. El conocimiento científico es FÁCTICO
porque la fuente de información y de respuesta a los problemas de investigación es la experiencia. De la Orden (1981) señala que la peculiaridad del conocimiento científico es la experiencia y su base empírica; los elementos que permiten investigar de forma fáctica. Sin embargo, debemos tener presente que el denominar éste conocimiento como fáctico, no se refiere a fenómenos o hechos perceptibles u observables de manera directa; para
hacerlo elaboramos construcciones; conceptos que grafican lo observado. Por ejemplo el ser buen estudiante o buen profesor. c. El conocimiento científico es RACIONAL
debido a que la ciencia utiliza la razón como vía fundamental para llegar a resultados.
Bunge (1985) comenta que el conocimiento científico es racional por que sistematiza coherentemente enunciados fundados o contrastables, y el logro de una teoría o un conjunto sistemático y racional de ideas sobre la realidad.
Sin embargo muchas veces el comportamiento humano no tiene una base racional no pudiéndose comprender fuera de su situación y su contexto, por lo mismo no existe en la base del comportamiento una base lógica y causal, en este sentido deberíamos admitir otros tipos de racionalidad que excluyen al método científico. d. El conocimiento científico es CONTRASTABLE
porque permite una mayor fiabilidad del conocimiento, debido a que el conocimiento es
comprobado en circunstancias variadas y por distintas personas.
Para contrastar el conocimiento debemos durante la investigación poner en marcha diversas técnicas y procedimientos de investigación conjugando lo fáctico con
lo teórico.
Por tanto el conocimiento científico debe someterse a prueba, contrastándose intersubjetivamente a la luz de conocimientos objetivos por medio de la discusión y examen crítico. e. El conocimiento científico es SISTEMÁTICO
porque es ordenado, consistente y coherente, es un sistema interrelacionado e integrado, por lo mismo un conocimiento aislado no puede considerarse científico.
Bochenski (1981) establece que “no todo el que posee conocimiento de algún dominio del saber posee ciencia de él, sino solamente aquel que ha penetrado sistemáticamente y que además de los detalles conoce las conexiones de los contenidos.”
Mediante la sistematización del conocimiento se organizan estructuran y armonizan diferentes conocimientos con el fin de entender la realidad de la forma mas completa posible, de allí que sea importante que el científico debe buscar sistemáticamente relaciones de fenómenos. f. El conocimiento científico es METÓDICO
porque es fruto de una metodología rigurosa, obteniéndose mediante la elaboración de
planes riguroso y su aplicación con el fin de dar respuesta a preguntas o problemas de
investigación. Su condición de científico se basa en que los procedimientos y estrategias
sean factibles. g. El conocimiento científico es COMUNICABLE
porque utiliza un lenguaje propio, que debe ser preciso y claro en términos de significación
inequívoca para la comunidad científica. Kuhn (1984) nos asevera que el conocimiento debe
“..facilitar la comunicabilidad del contenido, favoreciendo así el carácter autocorrectivo del
proceder científico”.
Si no existe una claridad en los términos se hace difícil una comunicación efectiva, siendo por lo mismo imprescindible un lenguaje claro y preciso que permita un intercambio de información efectivo. h. El conocimiento científico debe ser ANALÍTICO
debido a que selecciona variables o cuestiones Latorre (1996) “que rompen la unidad
complejidad y globalidad de los fenómenos humanos, actuando a distintos niveles y con
diversos grados de globalización".
Guba (1982) nos aclara que “..al faltar un patrón universal de
medida para decidir a qué niveles fragmentar la realidad, un mismo objeto de estudio puede ser entendido y abordado de maneras distintas y con grados de complejidad diversos.” 3. CIENCIA 3. 1. CONCEPTO
El concepto de ciencia deriva del latín “scire” que quiere decir conocer, pero es un concepto muy amplio porque significa conocimiento, práctica, erudición; por lo tanto el concepto de ciencia equivale desde esta acepción a toda clase de saberes.
Esta visión tan general de Ciencia se ha transformado en el devenir histórico en un concepto preciso y claro. APRENDO Podemos definir ciencia de forma mucho más precisa al respecto daremos varias definiciones que nos gustaría que compararas con la definición que construirás a partir de las características del Conocimiento Científico. Hazlo sin consultarle a tus compañeros/as con el fin de que aprendas a definir a partir de los componentes de un concepto. Poner en palabras lo que estás pensando es un ejercicio que te sugerimos hacer siempre, ya que lo tendrás que hacer muy a menudo con otros conceptos con el fin de que aprendas a
definir. Ciencia: 3.2. DEFINICIÓN
En la Edad Media la disciplina por antonomasia era la Filosofía, en la actualidad el desarrollo industrial ha transformado lo que entendemos por ciencia en función de su manifestación tangible que es la tecnología que nos ha permitido crear un acervo material inigualado a otros momentos históricos. En el curso del tiempo la definición de ciencia se precisó llegando a significar un conjunto de conocimientos sistemáticos sobre una disciplina o materia académica.
El conocimiento científico intenta subsanar el posible alejamiento de aquellos aspectos susceptibles de ser contrastados con la realidad, por esto la ciencia se preocupa de relacionar el sentido común y el pensamiento reflexivo con la contrastación empírica.
Para definir el concepto de Ciencia lo podemos hacer desde distintas perspectivas como son:
Sierra Bravo (1984) define a la ciencia como “El conjunto organizado de conocimientos sobre la realidad y obtenidos mediante el método científico”
Dendaluce (1988) la define en función de sus componentes, contenidos, métodos y producto y la concibe como “Modo de conocimiento riguroso, metódico y sistemático que pretende optimizar la información disponible en torno a problemas de origen teórico y/o práctico”
Bunge (1985) agrega que una ciencia “no es un agregado de informaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lógicamente entre sí.”
Los conocimientos generados pueden ser más o menos demostrados o contrastables, pero se refieren a aspectos esenciales de los fenómenos.
Los conocimientos científicos se obtienen a partir del método científico o método de conocimiento que integra la inducción o la deducción, con la finalidad de construir conocimiento teórico y aplicado. Aprendo Lee estos dos fragmentos del libro titulado “Emociones y lenguaje en educación y política” “Las premisas fundamentales de todo sistema racional son no racionales, son emociones, relaciones, distinciones, elementos, verdades, .. que aceptamos a priori porque nos gustan.” (Maturana: 1990. Pág. 49) “Todo sistema racional se funda en premisas y nociones fundamentales que uno acepta como puntos
de partida porque quiere hacerlo y con las cuales opera en su construcción. Las distintas ideologías políticas también se funden en premisas que uno acepta como válidas y trata de evidentes de partida porque quiere hacerlo”. (Maturana: 1990 pág. 16) 1. ¿Podemos separar los tipos de conocimientos? 2. Cuando entras en el campo de las ciencias de la educación ¿Puedes dejar totalmente de lado el sentido común y tus creencias? 3.3. CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS
Para clasificar a las ciencias usaremos la clasificación de Mario Bunge. Este autor las clasifica en Ciencias Formales y Ciencias Factuales.
En las Ciencias Formales encontramos a la Lógica y las Matemáticas; ambas se refieren a objetos de estudio que no están en la realidad tangible, por lo mismo no se pueden contactar con la realidad para convalidar sus formulas; la materia prima que utilizan es lo ideal.
Siguiendo con la clasificación, las Ciencias Factuales a su vez las podemos dividir en dos grandes grupos: Ciencias Naturales o Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Culturales o Ciencias de la Sociedad. Ambos tipos de ciencia se refieren a fenómenos que ocurren en la realidad y por lo mismo
tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus ideas. Pero es necesario darse cuenta que las Ciencias Factuales, aunque se refieren ala realidad empírica, no están formadas por hechos sino por ideas.
Entre las Ciencias Naturales encontramos la Química, la Física, la Biología y la Psicología Humana y entre las Ciencias Culturales encontramos a la Sociología, la Antropología, la Historia, la Economía, y la Educación. Tabla 1. Clasificación de las ciencias Formales Matemática Lógica CIENCIAS Química Fácticas Biología Naturales Psicología Sociología Culturales Antropología Historia Economía Educación
Tenemos por lo mismo una clasificación que tiene en cuenta al objeto o tema de las respectivas disciplinas, también da cuenta de las diferencias de especie entre los enunciados que existe entre las Ciencias Formales y las Ciencias Fácticas, mientras los enunciados formales tratan de relaciones entre signos, los enunciados de las Ciencias Fácticas se refieren en su mayoría a sucesos y procesos.
Las Ciencias Formales se preocupan de demostrar o probar enunciados lógicos, en cambio las Ciencias Fácticas verifican hipótesis que en su mayoría son provisionales.
Bunge (1985) establece que “si el estudio de las Ciencias Formales puede vigorizar el hábito del rigor, el estudio de las ciencias fácticas puede inducirnos a considerar el mundo como inagotable y al hombre como una empresa inconclusa e interminable”
4. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
El término paradigma se ha utilizado ampliamente sobre todo después de su presentación por Thomas S. Khun en su libro “La estructura de las revoluciones científicas” de 1962 en la que establece que los paradigmas designan una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo con fundamento para su práctica posterior.” De
acuerdo con estas ideas, en ciertos momentos, empiezan a producirse algunas anomalías o discrepancias entre la teoría de la ciencia normal y la realidad, iniciándose una transición gradual hacia un nuevo paradigma, del cual puede seguir otra ciencia normal, estando con ello en presencia de una revolución científica.
Muchas veces utilizamos incorrectamente el término paradigma porque no tenemos claro que, desde una perspectiva científica, los paradigmas son acuerdos científicos que se han transformado en concepciones que se tenían por correctas y excluyentes.
Esta transformación constante del conocimiento científico nos permite comprender que tanto los paradigmas como en definitiva la ciencia son creaciones del hombre, que evolucionan al igual que el pensamiento de la humanidad.
Un paradigma según Briones (1986) es “una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y técnicas, de la información requerida, y finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender - según el caso - los resultados de la investigación realizada”
Latorre (1996) afirma que un paradigma es “un sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de científicos, que fundamenta los supuestos epistemológicos y metodológicos de la investigación.”
Tradicionalmente el concepto de Paradigma y su correspondiente debate se ha tratado dicotómicamente, enfrentando a la metodología cualitativa con la metodología cuantitativa, investigación positivista frente a investigación humanista. Esta dicotomía deriva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.
Latorre afirma que la era de Investigación Educativa actual, se ha movido desde posiciones dominadas por la perspectiva positivistas a posiciones más pluralistas y abiertas. “la era positivista actual se caracteriza por una aceptación de la diversidad epistemológica y pluralidad metodológica.”
Ante el problema de los paradigmas se plantean diversas posiciones, una promovida por Smith y Heshusius (1986) que se refiere a la incompatibilidad entre los paradigmas, otra que es fundamentada por Cook y Reichardt (1986) que plantea la complementariedad entre los paradigmas; y una tercera propuesta por Walker y Evers (1988) que postula una unidad epistemológica; lo que significa que el origen del conocimiento y el rol del sujeto que conoce es tal que hace los paradigmas teóricos divergentes y no compatibles. 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS
En la actualidad son varios los autores que han definido e identificado a tres grandes paradigmas, superando la dicotomía tradicional planteada del paradigma cuantitativo frente al paradigma cualitativo. (Bredo y Feinberg, 1982;
Koetting, 1984; PopKewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Guba, 1985; De Miguel, 1988 entre otros).
Esta distinción en el nivel teórico tiene repercusiones a nivel metodológico como lo veremos más adelante en la Unidad II, específicamente en el punto 2. DISEÑOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
Tabla 2: TIPOS DE PARADIGMAS Paradigma/ Dimensión Positivista Interpretativo Sociocrítico. Fundamentos y teoría que lo sustenta Racionalista. Positivismo lógico. Empirismo. Fenomenología. Teoría interpretativa. Teoría Crítica. Método asociado Cuantitativo Naturalista, Cualitativo Dialéctico Naturaleza de la realidad. Objetiva, estática, única, dada, fragmentable, convergente. Dinámica, múltiple, holística, construida, divergente. Compartida, histórica, construida, dinámica, divergente. Finalidad de la investigación Explicar, predecir, controlar los fenómenos, verificar Comprender e interpretar la realidad, los significados Identificar potencial de cambio, emancipar
teorías. Leyes para regular los fenómenos. de las personas, percepciones, intenciones y acciones. sujetos. Analizar la realidad. Relación Sujeto/Objeto Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investigador externo. Sujeto como objeto de investigación. Dependencia. Se afectan. Implicación investigador. Interrelación. Relación influida por el compromiso. El investigador es un sujeto más. Valores. Neutros. Investigador libre de valores. Método es garantía de objetividad. Explícitos. Influyen en la investigación. Compartidos. Ideología compartida. Teoría/ práctica. Disociada, constituyen entidades distintas. La teoría norma Relacionadas. Retroalimentación mutua. Indisociables. Relación
para la práctica. dialéctica. La práctica es teoría en acción. Criterios de calidad. Validez, Fiabilidad, objetividad. Credibilidad, confirmación, transferibilidad. Intersubjetividad. Validez consensuada. Técnicas: Instrumentos, Estrategias. Cuantitativos, medición de tests, cuestionarios, observación sistemática. Experimentación. Cualitativos, descriptivos. Investigador principal instrumento. Perspectiva participante. Estudio de casos. Técnicas dialécticas. Análisis de datos Cuantitativo. Estadística descriptiva e inferencial. Cualitativo. Inducción analítica, Triangulación. Intersubjetivo. Dialéctico.
APRENDO 1. Lee el siguiente fragmento y prepara un resumen: "Mejorando la educación mediante la Investigación Acción". Stephen Kemmis (1990) INVESTIGACIÓN Y EVALUACION EN EDUCCIÓN, Visiones positivistas, interpretativas y críticas (Fragmento, páginas 178 – 181) Muchas discusiones llevadas a cabo sobre asuntos metodológicos en la investigación y evaluación educativas se refieren a la naturaleza de la relación entre el investigador y el investigado. Es una relación que se revela vívidamente en los informes de investigación; en la descripción que hace el investigador sobre las personas a quienes él se dirige y en la forma como esas personas son abordadas. Esa relación también está implícita en la participación
que se da en el proceso de investigación; quiénes participan y de qué manera lo hacen. Estas relaciones son tan visibles y tan significativas en la investigación que con frecuencia escapan a nuestra atención. Una vez que se establecen relaciones sociales particulares entre los investigadores y los investigados en el área de la educación, empezamos a asumir que no necesitan justificación. Pero por supuesto que sí la requieren. Podemos presentar una tipología de las relaciones sociales implícitas en diferentes formas de investigación en educación sobre la base de distinciones entre la investigación que se hace en "primera, segunda o tercera persona". Investigación en tercera persona Los métodos positivistas se dirigen a las personas investigadas como "ellos" o "el/ella", es decir, en tercera persona. El investigador habla acerca de estas personas. Y toma una posición que él o ella cree objetiva. Esto en realidad significa que las personas investigadas son tratadas como objetos (aunque paradójicamente los positivistas las describen como sujetos --en el
sentido de que las personas sujetas a investigación están siendo tratadas como objetos; en la investigación positiva, el investigador trata de explicar las acciones de esas personas -- y cree que si sus acciones pueden ser presagiadas confiablemente bajo ciertas circunstancias, ello es lo mismo que haber explicado sus acciones. Pero esta manera de percibir al otro en la investigación esconde la voluntad de controlarlas circunstancias y consecuencias mediante el control de las acciones de las personas. Investigación en segunda persona Como contraste, los métodos interpretativos se dirigen a la persona investigada en términos de "usted o tu". El investigador habla a estas personas, en cierto sentido habla con ellas. La posición del investigador es tildada por los positivistas como subjetiva. Al usar este calificativo, ellos quieren implicar que los investigadores de la escuela interpretativa perciben a aquellos que investigan "en maneras que están sujetas a prejuicios personales". Los investigadores de la corriente interpretativa, sin embargo, utilizan el término "subjetivo" para indicar, --con el respeto debido, a una persona que es un sujeto responsablemente
conocedor". En la investigación interpretativa, el investigador quiere comprender las acciones de la gente; algunos interpretan la comprensión en sentido psicológico (comprensión empática), y otros usan un sentido histórico de la comprensión (visualizando las acciones dentro de su contexto social e histórico). Detrás de este modo de percibir al otro en el acto de investigación subyace un interés en educar a los investigados sobre el significado, importancia y naturaleza de las consecuencias de sus acciones dentro del contexto de las circunstancias humanas, sociales e históricas bajo las que actúan. Desafortunadamente, debido a las convenciones propias de los informes de investigación, cuando los investigadores de la corriente interpretativa escriben sus informes, generalmente cambian el modo en que se dirigen a los investigados. Así, si éstos eran usted/ tu durante el estudio, en el informe se convienen en “ellos”. La audiencia para la investigación cambia, y se suplanta un modo de relación con los investigados por otro. Los participantes en la institución o en el programa que han sido investigados dejan de ser tratados como personas responsables, que tienen conocimientos y son tratados más bien como objetos ellos. Se revela así otro orden de relaciones sociales en la investigación; el investigador se ve
entonces como el observador que obtiene conocimiento, o como un agente externo. Investigación en primera persona. En contraste con los enfoques tanto positivistas como interpretativos, los métodos críticos como la investigación-acción participativa, se dirigen a las personas investigadas en primera persona;como yo, o más usualmente, comonosotras/nosotros. El investigador habla para tales personas o con ellas (como un intermediario que tiene lealtades con otros dentro del contexto, ligado a ellos por una ética de solidaridad y como portador de valores de racionalidad, justicia y libertad democrática). En este caso, la posición del investigador puede ser descrita a la vez como «objetiva» o "subjetiva", ya que el investigador se dirige a sí mismo y a los investigados (y también a las estructuras sociales de las que forman parte) como sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexión critica y autoreflexiva. En la investigación crítica, el investigador procura desarrollar o mejorar las acciones, las formas de comprensión y las situaciones por medio de acciones participativas. Esta manera de percibir a la gente investigada revela un interés en lograr su emancipación respecto a los obstáculos de
irracionalidad, injusticia, opresión y sufrimiento que desfiguran sus vidas, y desarrollar en ellos el sentido de que, siendo producto de la historia pero también forjadores de ésta, com parten circunstancias ante las cuales pueden actuar conjuntamente para retarlas y cambiarlas. 2. Lee la siguiente situación. “Un profesor dice que los alumnos de cuarto medio han reclamado porque los profesores son “fomes”. El “profe fome” es descrito como: “el que se enoja y hace callar, le gusta hablar a él solamente, no responde a lo que le preguntan o responde repitiendo las mismas cosas. No sabe enseñar.” Contesta : 1. ¿Qué tipo de conocimiento está utilizando el profesor en sus clases? 2. ¿Quién posee el saber en las clases de este profesor y por qué? 3. ¿Qué tipo de conocimiento está generando en sus alumnos y por qué? 4. Explica incorporando los conceptos aprendidos por qué se etiqueta al profesor de esa manera
4.2. EL PODER DEL CONOCIMIENTO
Para un profesor/a en proceso de formación inicial es de vital importancia reconocer que el conocimiento es poder y que por tanto, aprender a conocer y a generar conocimiento tiene profundas repercusiones para la educación en la sociedad actual; veamos algunas razones.
a. En la sociedad actual la información está disponible en todos los medios, diarios, el cyber espacio, la televisión carrada y por cable; el profesor no es la única fuente de conocimiento para sus estudiantes. La presencia de más conocimiento en la sociedad no significa que hoy sepamos más; todo lo contrario, sabemos menos, ya que cada vez hay más conocimiento disponible y este conocimiento se está actualizando. Cada situación, hecho o fenómeno tiene diversas causas y explicaciones; todas con su cuota de verdad; ya que todas las respuestas son producto del algún razonamiento. En la sociedad actual el conocimiento deja de ser un producto y pasa a ser un proceso que se genera y retroalimenta. Se rompe la certeza sobre lo completo y acabado que es el conocimiento. Piensa por ejemplo como ha cambiado el conocimiento en biología y genética – el gnoma humano – en los últimos tres años.
b. El poder de saber se asociaba tradicionalmente a la cantidad de conocimiento acumulados; los sabios de antaño hoy no existen. La forma tradicional de conocer, reflejada en la acumulación de información no es adecuada para lo que nos demanda la vida en sociedad. Hoy necesitamos tomas decisiones en cada momento. El poder del conocimiento hoy radica en saber qué hacer con la información que
disponemos. Las recetas no nos sirven; estamos demandados a conocer los pasos para alcanzar un resultado e ir tomando decisiones a medida que avanzamos por el camino de conocer. Ser estudiante hoy, y ser profesor, demanda ayudar a las personas a que incorporen conocimientos que les permitan adquirir nuevos conocimientos. (Pozo 2000)
c. El poder del conocimiento hoy esta asociado a la capacidad de construir nuevos conocimientos. En la actualidad para buscar información y construir conocimiento tenemos que determinar, antes, qué queremos conocer y para que necesitamos esa información. Todos hemos tenido la experiencia de dar una mirada a una Enciclopedia o en el cyber espacio para ver si encontramos algo de interés. Y terminamos mareados con la cantidad de información a la que estamos expuestos. Necesitamos tomar las riendas y el poder sobre nuestro propio proceso de formación.
d. El error como fuente de información. Para conoce hoy en día necesitamos plantearnos preguntas, interrogantes y desafíos y desde allí buscar información necesitamos tomar consciencia de nuestra forma de proceder. Sí tenemos la capacidad de optar por distintos caminos para alcanzar una meta es probable que a veces nos equivoquemos. El error en la sociedad actual es falta de información o el resultado de opciones. Para emplear el error como fuente de información necesitas decirte a ti mismo/a lo que estas pensando. Para aprender de tu propio proceso de aprendizaje y de tus errores necesitas reflexionar; hablar contigo y con tus compañeros y compañeras.
e. El poder del conocimiento está cada vez más vinculado a la capacidad de comunicarnos. El aprendizaje y el uso del lenguaje son un problema educativo y a la vez un factor de expansión, y restricción, en el ejercicio de la condición humana. Por un lado, entender sin hablar es un límite; por otro, repetir sin comprender es otra barrera. Los procesos mentales que realizas para adquirir conocimiento tienen que ver con tu habilidad de buscar y obtener información, con la interpretación, análisis y comprensión de esta información; proceso mental que concluye con la expresión de tu idea. Este proceso lo encuentras graficado en el ANEXO 1. PROCEDIMIENTOS PARA ADQUIRIR INFORMACIÓN.
f. La educación, la cultura y el aprendizaje son simultáneamente de carácter individual y social; vivimos en un contexto sociocultural determinado. La construcción de conocimiento científico es parte de un proceso reflexivo que tiene por finalidad ayudarnos a darnos cuenta o tomar conciencia de opciones teóricas y metodológica que conforman las distintas dimensiones en la que se diferencian los paradigmas tal como esta graficado en 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS conocimiento Los paradigmas son marcos conceptuales que subyacen tras tus decisiones.
g. El aprendizaje en la sociedad actual deja de ser considerado y valorado como mera acumulación de información; en la actualidad es de vital importancia la interpretación de esa información en el escenario de distintos marcos conceptuales o de referencia. Ser educador en la actualidad nos demanda poseer un saber práctico; es decir, reflexionar sobre nuestra experiencia y poder tomar decisiones sobre un
quehacer concreto, para realizar esta labor necesitamos por tanto ser capaces de leer e interpretar la realidad desde los marcos de referencia de los otros actores del proceso educativo. Necesitamos contribuir a pasar del pensamiento técnico al estratégico; necesitamos tomar el control de nuestra formación y perfeccionamiento.
h. El conocimiento nos ayuda a convivir y a relacionarnos con otro. Piensa en los desacuerdos que se generan cuando estamos ofreciendo respuestas a un problema. En la sociedad actual cada uno de nosotros toma distintos rumbos para resolver un problema; esa diversidad es legítima y deseada El poder del conocimiento radica en poder realmente optar entre alternativas y para ello las personas, necesitamos construirlas. Las personas, los estudiantes en los distintos niveles, los profesores y los formadores de formadores requieren abandonar la mente ilustrada o enciclopédica. Hoy las personas en la sociedad necesitamos el conocimiento para ser, saber, saber hacer y saber convivir.
APRENDO 1. Obsérvate. Hoy iniciaste tu día, te despertaste y te levantaste hasta que llegas al momento actual. 2. Detente a reflexionar un momento. 3. Has una lista de las cosas que has realizado hasta llegar aquí, al momento que estas leyendo. 4. ¿Qué tipos de conocimientos has empleado y para que te sirven esos conocimientos? Cuando aprendemos lo hacemos para: Ser: Tu y el mío, corazón sabe exactamente cuando y cómo latir; cada una de nuestras células posee el conocimiento para dividirse, repararse y cumplir su función. Saber: Yo se que mi persona así como la tuya somos más que una masa de carne y hueso; estamos conscientes de nuestra trascendencia, de nuestra espiritualidad. Mi amigo bajo una anestesia general o en estado de coma sigue siendo persona. Yo y tu lo sabemos. El no. Saber hacer: Tu y yo sabemos venirnos a la Universidad por el medio de transporte más rápido y por la vía más corta. Sabemos como juntar letras,
escribir y leer; aprendimos este procedimiento y hoy lo repetimos casi inconscientemente. Saber convivir: Tu y yo sabemos que hay distinciones entre el decir y el hacer; que a veces estamos en completo desacuerdo; que tu libertad termina donde empieza la mía y que ambos tenemos el mismo derecho de compartir este planeta. Para convivir necesitamos saber comunicarnos. En el escenario de la sociedad actual donde todo cambia vertiginosamente necesitamos aprender ha hacerlo en medio de personas que han vivido y están construyendo sus historias, su biografía, su vida y poseen distintos códigos culturales. UNIDAD II. EL CALEIDOSCOPIO 1. EL MÉTODO CIENTÍFICO.
Epistemológicamente la palabra Método deriva de las raíces griegas metá y odos, que significa respectivamente meta hacia algo y camino, por eso en su estructura verbal la palabra método quiere decir camino hacia algo, o esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una búsqueda.
En un sentido filosófico el concepto de método puede ser entendido como el conjunto de actividades intelectuales, que con prescindencia de los contenidos específicos, establece procedimientos lógicos que nos permiten captar la realidad.
Podemos sostener que no toda forma de conocer como hemos visto es sistemática, sino que existe una forma para obtener conocimientos nuevos referentes a un conjunto de hechos que denominaremos Método Científico, por consiguiente método es cualquier modo ordenado de conocer. Esta forma de conocer debemos hacerlo mediante una serie de operaciones, reglas y procedimientos que debemos voluntariamente y reflexivamente fijar de antemano para alcanzar un determinado fin que puede ser tanto material como conceptual.
Bunge (1985) sostiene que “El método científico es un modo de tratar problemas intelectuales, no cosas, ni instrumentos, ni hombres; consecuentemente, puede utilizarse en todos los campos del conocimiento.”
Es requisito entonces para ser metódico el ser ordenado en prosecución de un fin determinado, situación que debe ser abordada por todo pedagogo que tenga una iniciación al método científico, con ello somos menos propensos al fanatismo, al dogmatismo, a los comportamientos sectarios y a las reacciones irracionales, por ello debemos contrastar nuestras opiniones, ser más tolerantes con los otros para tener una visión más realista de la humanidad sin dejarnos llevar por pasiones del momento.
Para utilizar el método científico debemos tener presente que no se trata de la utilización de una receta mágica, sino que debemos utilizar criterios predeterminados que nos permitirán solucionar nuestro problema de investigación en el marco de teorías generadas por el conocimiento científico.
Tanto el método inductivo como el deductivo han propiciado el avance científico, no se pueden considerar como opuestos sino como complementarios. Latorre (1996) establece que “no se pueden considerar como dos enfoques opuestos sino complementarios. El modelo inductivo no puede contrastar la validez lógica de las generalizaciones empíricas a que llega, y es necesario recurrir al método deductivo. La necesidad de integrar las vías deductivas e inductiva en un único método da lugar al método hipotético deductivo o científico” ETAPAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO
López (1997) establece las siguientes etapas del método científico.
1. Formulación de preguntas significativas que estimulen al proceso general de investigación y que sean factibles de responder. Debemos formular una o varias preguntas con el fin de seleccionar y delimitar nuestra investigación, por que así sabemos exactamente qué es lo que nos interesa.
2. Proponer una tentativa de explicación verosímil y contrastable con la experiencia, que denominaremos hipótesis. La hipótesis como
veremos más adelante es una afirmación a priori que deberá ser comprobada y que liga los conceptos principales involucrados en una investigación. Debemos trabajar un marco de referencia – algunas pistas puedes encontrar en la Unidad III, página 100 de esta Manual - con el fin de extraer desde ahí una o varias proposiciones con el fin de aportar nuevas evidencias que apoyen nuestra teoría que será desarrollada durante la Investigación Educativa que realizamos.
3. Derivar consecuencias lógicas de esas suposiciones. Debemos someter a prueba nuestros supuestos iniciales con el fin de inferir una serie de consecuencias más específicas. En las investigaciones Factuales, (ver 3.3. CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS ) las consecuencias toman las formas de aspectos observables. Así convertimos la hipótesis general en un conjunto de hipótesis de trabajo las cuales pueden ser definidas como supuestos que son observables expresados en un lenguaje menos abstracto.
4. Proponer un conjunto de procedimientos, métodos y técnicas especiales, para someter a contrastación las hipótesis. Lo que será tratado en la página 85 . Existe en las diversas disciplinas métodos y técnicas particulares para someter a prueba sus proposiciones. Las ciencias culturales han ideado métodos y técnicas propios como es el caso de la Antropología social que creó la observación de campo y la observación participante, la Sociología que creó la encuesta social y el cuestionario, o la Psicología que creó el método clínico, la entrevista en profundidad. El
investigador puede escoger e incluso idear nuevos procedimientos que sean apropiados a su problema de investigación.
5. Someter a contrastación esas técnicas para comprobar su validez y confiabilidad. Debemos establecer si los procedimientos lograrán captar efectivamente al problema que investigamos en toda su complejidad, y determinar la confiabilidad de los procedimientos, es decir determinar si la investigación ya está repetida por otros investigadores con el fin de determinar si los resultados de la investigación son muy similares a otras investigaciones.
6. Llevar a cabo la contrastación e interpretación de los resultados. En esta etapa del método debemos interpretar los resultados mediante la recolección de la evidencia con las que se contrastarán las proposiciones analizando los resultados.
7. Estimar la pretensión de verdad de las hipótesis, o sea, analizar e interpretar los datos recogidos. El tipo de técnica adoptada, permite recoger evidencias válidas solo para un determinado grupo, por ello forma parte del método dar a conocer las limitaciones que tienen nuestras conclusiones y explicitarlas claramente.
8. Formular los nuevos problemas originados por la investigación. Con el fin de retroalimentar al método científico, debemos formular nuevas preguntas significativas basadas en la experiencia investigada.
Briones (1992) “En la práctica misma de la investigación- y estamos seguros que Ud. recordará esta observación cuando se encuentre realizando su propia investigación, no
se sigue un mismo camino lineal, continuo, sino uno que avanza y retrocede, se inicia una búsqueda en un sentido y luego en otro, a veces opuesto. Con estas afirmaciones no queremos desconocer que en el trabajo científico se dan diversos momentos o tareas distintas, sino acentuar que el proceso de investigación no sigue modelos ni esquemas rígidos ni que sus diversos componentes se den en un orden o estructura mecánica.”
Con las palabras de Briones entendemos entonces que a veces mientras estamos trabajando con la teoría ocurren hallazgos imprevistos que hacen reformular el problema completamente, en otras ocasiones es necesario observar la realidad antes de proceder a la formulación del problema de investigación. APRENDEMOS El valor del resumen: Para que se produzca un estudio productivo es necesario que exista una comprensión adecuada del texto. Las personas al leer lo que retiene a largo plazo es el significado, olvidándose las representaciones intermedias mediante las cuales se obtuvo dicho significado. Te recomendamos practicar tu lectura para recuperar el significado del texto y hacer resúmenes efectivos. Para Recuperar el significado necesitas: (León 1996) a. Desentrañar las ideas que encierran las palabras y oraciones, construyendo así la
microestructura del texto. b. Conectar las ideas entre sí en un cierto orden, con un hilo conductor. c. Asumir y/o construir una jerarquía existente o ser capaz de establecer algún tipo de vínculo entre ellas d. Reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globales, la superestructura. El resumen efectivo: Es una representación concisa y coherente del texto; no es una reproducción de algunos fragmentos de lo que lees. Para elaborar un resumen efectivo necesitas resaltar y organizar los contenidos del texto. La elaboración del resumen requiere identificar la o las ideas centrales, las respectivas ideas secundarias y exponerlas en forma organizada y coherente. No olvides necesita incluir la referencia del texto leído. Ver 5.3. Referencias bibliográficas Ejemplo de Resumen. Briones, Guillermo. (1997) El proceso de construcción de conocimiento y de integración de paradigmas en las ciencias sociales, situación actual. Santiago, Doc. Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones pedagógicas. Idea central: Muestra los distintos modelos de construcción de la realidad utilizados por las ciencias sociales y por tanto empleados en la Investigación Educativa.
Primera ideas secundarias. Ofrece distinciones entre ciencia explicativa y comprensiva para fundamentar la existencia de distintos paradigmas teóricos. Segunda idea secundaria. Ofrece distinciones a niveles de paradigmas metodológicos y hace una comparación de paradigma cuantitativo y cualitativo. Finalidad. El autor demuestra que los paradigmas metodológicos; los métodos cuantitativo y la cualitativo no son antagónicos y que por tanto es posible combinarlos en una misma investigación. Los paradigmas a nivel teórico no son combinables. Ejercicio Park; Peter. (1990) Qué es la Investigación acción participativa. Perspectivas teóricas y metodológicas” (fragmento paginas 143 y 144) Conocimiento instrumental
El prototipo del conocimiento instrumental lo constituyen las ciencias naturales, desarrolladas en Occidente desde el Renacimiento. El conocimiento instrumental es útil para controlar el medio físico y social tanto en el sentido de adaptación pasiva como de manipulación activa para lograr los cambios que se busquen. Deriva su habilidad para controlar eventos externos de la estructura de sus teorías
explicativas, constituidas por una serie de ecuaciones que esencialmente expresan relaciones causales (Habermas, Fay). (En la física moderna estas relaciones se entienden en términos probabilísticos, pero esto no cambia su lógica). Se podría buscar el conocimiento instrumental como un fin en sí mismo, como una ciencia pura, para derivar satisfacción de la comprensión del funcionamiento de las cosas. Y ciertamente hay científicos dedicados al goce del descubrimiento por el descubrimiento en sí mismo, sin ninguna preocupación por su utilidad práctica. Sin embargo, la utilidad práctica de las ciencias naturales como sistema de pensamiento se basa en su habilidad de relacionarse instrumentalmente con objetos, y su contribución a la tecnología se debe a esta característica epistemológica; pero no pueden satisfacer otras necesidades cognitivas humanas, como la ética y la estética.
Las ciencias naturales producen conocimiento bajo el dictado metodológico que estrictamente externaliza el objeto de investigación y lo separa del sujeto Investigador. (Esto ya no es estrictamente cierto en la física moderna donde la Interacción entre el observador y el evento se reconoce explícitamente. Pero las ciencias sociales modeladas sobre las ciencias naturales del siglo 19, insisten todavía en le dualismo investigador- investigado). Sobre esta posición metodológica se base la exigencia de la neutralidad valórica, que los apologistas de las ciencias naturales afirman como un elemento dogmático. Cuando se aplica a asuntos humanos, significa una distinción categórica entre le investigador y el investigado, el uno actuando como sujeto activo; el otro como objeto pasivo sobre el cual se actúa. Reviste elementos éticos, ya que
coloca a los científicos en posición superior frente a las personas que dan información. La implicación ética es aún más grave cuando se trata de aplicar ese conocimiento ya que convierte a la gente en objetos a los que se controla.
Más aún, desde el punto de vista metodológico es cuestionable si el conocimiento instrumental de tipo social producido en condiciones antisociales puede realizar su promesa y ser útil para fines de control, aun para los fines limitados de adaptación a condiciones externas, dejando de lado el asunto de la manipulación. Esta es una cuestión de validez. El conocimiento que producen las ciencias sociales tradicionales ignorando que el ser humano obtiene conocimiento social por la interacción como miembro de la sociedad, probablemente no es válido en el sentido instrumental de ser útil en la práctica. Esta es sin duda la razón por la cual las ciencias sociales han sido tan poco exitosas en predecir y controlar los fenómenos sociales desde su inicio hace más de 150 años.
Los puntos anteriores no niegan de ningún modo la importancia del conocimiento social instrumental. Tenemos que tener conocimientos sobre la estructuración y operación del mundo social y sobre cómo sienten, piensan, actúan y se relacionan las personas unas con otras con e1 fin de crear las condiciones para una sociedad justa. Sin embargo, los métodos investigativos usados por las ciencias sociales tradicionales no pueden cumplir con este propósito porque no reconocen el carácter especial del conocimiento humano (Winch, Taylor). Es necesario por tanto reexaminar la base metodológica de las ciencias sociales convencionales en la búsqueda de un nuevo
paradigma más acorde con los rasgos distintivos de la sociedad humana en contraposición al mundo natural (Habermas, “Scientization of Public Opinion.).
Elabora un resumen del siguiente texto, en una extensión máxima de dos carillas. Asegúrate que contenga:
a. La idea principal del autor.
b. Explica una o dos ideas secundarias del autor.
c. ¿Cuál es la intensión del autor al escribir este texto?
d. ¿Qué repercusión tiene el significado de este texto para la educación?
2. DISEÑOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La Investigación Educativa emplea los diseños tradicionalmente empleados en las ciencias sociales y por tanto está sometida a los mismos requerimientos que la investigación social en general.
Dependiendo de los paradigmas teóricos que orientan las opciones en la Investigación Educativa, podemos distinguir dos paradigmas metodológicos; éstos últimos generan dos tipos de método o diseños de investigación; el cuantitativo y el cualitativo. Para más información puedes volver a recordarlos en el punto 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS
El diseño de una investigación es el plan o estrategia concebida para responder las preguntas de investigación, para alcanzar los objetivos definidos; analizar la certeza de las hipótesis planteadas y por tanto conocer el problema inicial de manera sistemática y con mayor profundidad. Algunos autores asocian el diseño al conjunto de métodos lógicos y empíricos, fuentes y técnicas para captar la información requerida, tratamiento y presentación de la información.
El diseño de cualquier Investigación Educativa es una imagen que construimos sobre el camino que se tiene que recorrer; es un proyecto, una propuesta de trabajo que te conduce a aproximarte a métodos lógicos y empíricos. Los primeros ponen a prueba tu razonamiento; necesitar tomar conciencia de lo que estas pensando y de por qué estás considerando esos elementos; por qué tienen esa idea y no otra. Los métodos empíricos te conducen a sumergirte en la realidad educativa, de una manera sistemática y controlando tus ideas previas.
La elaboración de un diseño de investigación está íntimamente relacionado las opciones que efectúas para efectuar una investigación como lo puedes ver en la en este material de apoyo a la docencia. El diseño consiste en planificar y adecuar tus opciones de manera coherente con
las respuestas que te vas dando a medida que vas organizando la investigación. Esto lo veras con detención en el Proceso General de Investigación en la página 68 .
El diseño de una investigación tiene tres momentos o etapas claves. El de ruptura, el de estructuración y el Trabajo de campo. (Van Campeenhouldat. 1992)
a) En el momento inicial o de ruptura, el profesor como investigador distingue con claridad el aspecto o fragmento de la realidad o fenómeno educativo que le llama la atención y desea conocer con mayor profundidad y de manera sistemática. Determinar cual es el problema que quieres resolver a través de buscar más conocimiento te demanda leer, preguntar a personas con más conocimiento ya sea sobre el problema o la situación. Este es el momento en que tomas conciencia que deseas profundizar y ampliar tu conocimiento sobre algún asunto de tu interés.
Esta toma de conciencia te coloca más perceptivo y empiezas a acumular información. Esta parte de tu trabajo habitualmente genera dudas ya que necesitas hacer muchas opciones, decirlas, decírtelas en voz alta y escribirlas. Necesitas ser riguroso/a, ir lentamente, en forma ordenada dejando registros de tus decisiones. Tienes que tener presenta que te estás enfrentando críticamente a tu sentido común. Por un lado está lo que tu estás pensando en realizar y por otro está la información que tienes que recopilar y la forma en que esta se te presenta.
b) En segundo lugar se efectúa la estructuración; aquí haces explícito tu plan de acción. Dependiendo de la
cantidad de informantes y de lo que desees hacer con la información que obtengas tendrás que optar por un diseño de investigación específico. Aquí haces las opciones sobre que técnicas o herramientas para recoger información utilizaras y lo que necesitas para usar la herramienta o técnica y para analizar la información a recopilar. Esta consideración es vital ya que te da pistas sobre el tiempo que necesitaras para hacer tu estudio.
Este momento está marcado por las opciones que realizas sobre el tipo de información que recopilaras; es decir si vas a preferir un estudio amplio, entre una población numerosa o realizaras uno en profundidad entre una población restringida; por ejemplo, un grupo o a nivel del aula.
El fenómeno educativo es una realidad muy amplia y cambiante. Las personas están en la sociedad y en la escuela en constante interacción; la realidad o lo que ocurre es producto de la historia que como persona y sociedad traemos con nosotros y además de la imagen de futuro que manejamos en un momento específico. Por tal razón necesitas cuidar la calidad, claridad y objetividad de tu trabajo; esto se logra en parte en la medida que puedes decir, explicar y fundamentar con claridad tu opción: por qué estas haciendo eso y no otra cosa. La clave está en ir dejando registro y haciendo opciones ya que humanamente es posible que puedas conocer TODO lo que involucra tu situación o problema.
El documento inicial – el proyecto, la propuesta o diseño de investigación - lo elaboras con la información y el resultados de las decisiones que has adoptado en estos dos
momentos; éste diseño es muy importante ya que te sirve de guía para tomar la decisión sobre si es conveniente, factible y posible efectuar la investigación propuesta y además sirve de guía en la realización de la investigación.
c) El tercer momento de comparar lo que nos hemos propuesto realizar con la realidad se efectúa aplicando las distintas técnicas para recoger información. Para más información puedes ver el punto 6. EL TRABAJO DE CAMPO en la Unidad III.
APRENDO Ejemplo; Estas trabajando en un Colegio donde hay 12 profesores y 320 alumnos; ¿te gustaría saber por qué los alumnos faltan a clases? Hay distintas opiniones; ¿Cuáles son estas opiniones? ¿Quién o quienes piensan que la causa está en los estudiantes? ¿Quién o quienes piensan que la causa está en los profesores? ¿Quién o quienes tienen la razón y porqué.? ¿Las opiniones que los profesores dan en una reunión de profesores y entre profesores reflejara lo que piensan los estudiantes? ¿Cuál será la opinión de los estudiantes? ¿Cómo recogeré la opinión de las personas? ¿Qué escribirán los profesores en el libro de clases sobre las inasistencias de los estudiantes? Vas a poder saberlo; pero para esto tendrás que decidir cual será tu fuente de información. Al seleccionar un diseño de investigación tienes que tener presente que cada método revela aspectos diferentes de la realidad empírica; que ningún método por si sólo permitirá a un investigador o educador desarrollar proposiciones causales que estén exentas de proposiciones rivales; esto quiere decir que ningún método puede dar una respuesta definitiva y categórica a la relación entre la incidencia de distintas variables, el factor tiempo donde transcurre la acción educativa y la presencia
de otros factores causales.
2.1. DISEÑOS EXPERIMENTALES Y NO EXPERIMENTALES
La primera distinción que se efectúa tiene directa relación con la capacidad o voluntad de manipular o alterar el escenario donde estudiaras tu fenómeno. Te darás cuenta que aquí esta la huella de las ciencias naturales; es decir pensar en la posibilidad que los fenómenos educativos y por tanto sociales pueden ser estudiados en condiciones controladas o similares a las de un laboratorio.
Los diseños experimentales son los que se efectúan en espacios y escenarios bajo control por el investigador o educador. Consiste en identificar variables relacionadas con un problema y la manipulación deliberada de una o más variables independientes para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes.
El diseño no experimental es aquel que estudia y observa los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural sin manipular deliberadamente variables o el entorno donde se efectúa el estudio. 2.2. El DISEÑO CUANTITATIVO
Tabla 3 Esquema de método cuantitativo
Exploraciones preliminares Estructuración del problema Especificar y definir el universos Decisiones sobre la forma de obtener la información Diseño del cuestionario Estudio piloto Capacitación de entrevistadores Encuesta Codificación Procesamiento de la información Informe Final
a) En las EXPLORACIONES PRELIMINARES visualizas un problema y empiezas a elaborar las primeras ideas; la pregunta preliminar. Simultáneamente empiezas la evaluación del contexto, acceso a los informantes y la información, recursos disponibles, mano de obra y recursos financieros.
b) ELABORACIÓN DE PREGUNTAS PRELIMINARES, aquí revisas la literatura, entrevistas a personas asociadas
con el área o problema, participas o generas pequeños grupos de discusión para obtener más información que te sirva para precisar tu pregunta de investigación. Puedes incorporar el diseño cualitativo como parte de la exploración. Elaboras la pregunta de investigación y determinas con claridad el núcleo básico: Definición de Objetivos, Hipótesis, Variables y Categorías de análisis.
c) ESPECIFICAR Y DEFINIR EL UNIVERSO. Habiendo identificado el lugar donde encontrarás tus informantes y cuantos son, necesitas determinas si trabajarás con todo el Universo o parte de él. Calculas el tamaño de la población a estudiar, o de la confiabilidad que tendrás en los datos obtenidos. Aquí estableces los criterios de muestreo que se desarrollan en la última Unidad de este manual.
d) DECISIONES SOBRE LA FORMA DE OBTENER INFORMACIÓN. La técnicas para obtener información depende del problema, las variables definidas y el tamaño del universo o población.
e) DISEÑO DEL CUESTIONARIO. Aquí determinas el tipo de preguntas, su redacción, presentación y ordenamiento, de tal manera que logres facilitar el proceso de entrevista o de afrontar las preguntas por parte de tu informante. Necesitas definir las categorías de análisis y los códigos que emplearás; necesitas formular preguntas que resguarden la consistencia interna. Ver Tabla 10 Ejemplo de variables
f) ESTUDIO PILOTO. Se aplica el cuestionario a modo de ejemplo a personas similares o representativas de la muestra, pero no a las mismas personas que posteriormente serán parte del estudio. Si la encuesta la aplicara más de una persona es necesario ponerse de acuerdo entre los entrevistadores para evitar errores por aplicación de diferentes criterios a la hora de recoger los datos. Este paso opcional es la CAPACITACION DE ENTREVISTADORES.
g) ENCUESTA. Este es el trabajo de campo propiamente tal y consiste en la recolección de datos; consiste en la aplicación del cuestionario a cada una de las personas previamente seleccionadas.
h) CODIFICACION. Es una tarea que se realiza sobre cada encuesta completa y es parte del proceso de recolección de información y consiste en traducir las respuestas a los códigos establecidos previamente para cada categoría Ejemplo 1= indica hombre 2= indica mujer
i) PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION. Este es un proceso que consiste en tabular, contar u expresar de manera numérica y gráfica las respuestas obtenidas de la suma de todos los informantes. Consiste en tabulación, análisis y evaluación en términos de relaciones entre categorías y variables establecidas.
j) INFORME FINAL
APRENDO Un ejemplo. Para comprender qué es y como se realiza un estudio cuantitativo puedes pensar en lo que significa evaluar una actividad curricular como ésta y reflexionar sobre las decisiones estratégicas, pasos y tareas a realizar. cuantitativo Observa los resultados de las notas de un curso en la escala de 1 a 7 que encontraras en el ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION NÚMERICA . Si tenemos la variable “sexo” y la “nota” de cada estudiante, ya tenemos dos variables. A partir de las notas ¿Podemos saber el contendido de la evaluación del profesor? Conocer el rendimiento de los estudiantes a través de la nota nos dice sólo el rango de oscilación de los puntos entre una persona y otra, tenemos las notas de cada estudiante pero es poco lo que sabemos sobre lo que se evalúo. Por tanto la variable contenido de la evaluación, en
este caso es fundamental para poder emitir una opinión.
2.2.1 CARACTERÍSTICAS DE DISEÑO CUANTITATIVO.
a. Tipo de teoría que produce; teoría explicativa, destinada a establecer la relación entre variables en términos de causas y efectos.
b. Opción metodológica: Utiliza preferentemente el método hipotético deductivo.
c. Lugar de la hipótesis: Al inicio, explícita y elaborada en base a la interrelación entre las variables.
d. Posibilidad de controlar factores externos: Si se efectúa un estudio descriptivo, bajo el paradigma y los supuestos del positivismo, la capacidad de controlar el entorno donde se realiza la investigación es limitada. La posibilidad de controlar los factores externos es alta si la investigación cumple con los requisitos del control en laboratorio; aumenta si es de carácter confirmatoria o experimental.
e. Tipos de estudios: longitudinales, experimentales, Survey o sondeos con encuesta y el Censo, que es un estudio que incluye a todo el Universo.
f. Tipo de nuestra: Muestra matemática o probabilística, representativa.
g. Tamaño de la muestra: Depende de la cantidad de variables, categorías y la desviación de la considerada como normal o aceptada. Esto se denomina error estimado.
h. Técnicas preferidas: Encuesta con preguntas de alternativas, cerrada o semi - estructurada. Entrevista con preguntas de alternativas, cerrada o semi estructurada; observación no intrusa con pauta de cotejo.
i. Tipo información recopilada: Numérica, la cantidad de información depende del tamaño de la muestra, del número de variables definidas al inicio de la investigación.
j. Análisis de la información: Análisis estadístico, medidas de tendencia central, correlaciones y relaciones numéricas.
k. Algunas fortalezas: El diseño cuantitativo permite elaborar generalizaciones aplicables y en relación a la población; permite conocer la distribución de un fenómeno. La cobertura o amplitud de la generalización está determinada al inicio de la investigación y depende del tamaño de la población estudiada así como de los criterios muestrales adoptados. Este diseño consiste en que cada participante, participa proporcionando información en la modalidad de responder a preguntas previamente elaborados por el profesor. Este tipo de investigación es muy útil para estudios de carácter demográfico,
se emplea en y como complemento en la elaboración de base de datos y sirve además para estudiar poblaciones extensas.
l. Algunas debilidades. Este diseño tiene una escasa o nula capacidad de dar cuenta de las interacciones y de los fenómenos culturales e ideológicos que ocurren mientras transcurre la recopilación de la información; no es capaz de aprehender las intensiones encubiertas en la acción. Este diseño no contempla incorporar el elemento subjetivo en el diseño. La participación del sujeto de la investigación es escasa o nula ya que sólo lo contempla en su calidad de informante
m. Visión de cambio social y participación. El diseño favorece la existencia y reconocimiento de una mayor jerarquía entre profesor y actores de la comunidad educativa estudiada. Este diseño no contempla la participación que incluya delegación de poder y traspaso de conocimiento entre el profesor investigador y las personas estudiadas.
APRENDO Para realizar cualquiera Investigación Educativa necesitas que los métodos y técnicas estén de acuerdo con los objetivos y el análisis que se van a realizar. Recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí: 1. Seleccionar un instrumento de medición o desarrollar uno (debe ser válido y confiable). 2. Aplicar ese instrumento de medición. 3. Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (codificación de los datos).
Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos esenciales: confiabilidad (grado en que su aplicación repetida al mismo objeto, produce
iguales resultados) y validez (grado en que realmente mide la variable que pretende medir).
Vea un ejemplo en la construcción de una escala de medición que esta tomada de un fragmente del ANEXO 5. EJEMPLO DE UN DISEÑO CUANTITATIVO Tabla 4 Ejemplo de escala
1. Ser una amenaza 0 1 2 3 4 5 Ser una oportunidad 2. Añorar el pasado 0 1 2 3 4 5 Construir el futuro 3. Paralizarme 0 1 2 3 4 5 Activarme 4. Volverme rígida / o 0 1 2 3 4 5 Volverme versátil 5. Una pérdida 0 1 2 3 4 5 Una ganancia 6. Ser Víctima del cambio 0 1 2 3 4 5 Ser dueña del cambio 7. Desarrollar actividades reactivas 0 1 2 3 4 5 Desarrollar actividades proactivas 8. Centrarme en el pasado 0 1 2 3 4 5 Centrarme en el futuro 9. Sentirme indiferente 0 1 2 3 4 5 Sentirme involucrada 10. Confusión 0 1 2 3 4 5 Claridad.
Pasos para elegir o construir un instrumento de medición.
Listar las variables que se pretende medir u observar. En este caso representación del cambio y tipo de orientación a la acción.
Revisar su definición conceptual y comprender su significado. Esta información fue básica para inventar los contenidos de la escala.
Revisar su definición operacional (comparar los distintos instrumentos en cuanto a validez, confiabílidad, casos de aplicación exitosa y posibilidad de uso en el contexto de la investigación). Este paso necesita quedar resuelto antes de elaborar y probar el instrumento, actividad que se realiza SOLO después de determinar qué quieres conocer como lo verás de detalladamente en punto 2. ELABORACIÓN DE UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Esta consideración es muy importante ya que tienes que resguardar la coherencia entre las decisiones que has tomado para conocer y el sendero o ruta que recorrerás para hacerlo; esto lo encuentra en el punto 3. EL NÚCLEO BÁSICO DE LA INVESTIGACIÓN
Indicar el nivel de medición de cada variable: La representación del cambio es una forma de llegar a la variable en estudio que es orientación a la acción. La primera cosa que encuentras es que la acción puede oscilar entre 0 a 5. En la construcción de este instrumento nos hemos puesto de acuerdo que el valor 0 indica mayor paralización y el valor 5 implica un impulso a la acción.
Lee las afirmaciones que se encuentran próximas al cero. Estas son una construcción conceptual del investigador con las que quiere
reflejar una forma de respuesta y una visión del cambio.
Indicar la manera como se habrán de codificar los datos en cada variable. Al observar la variable representación del cambio codificamos de 0 a 5 la posibilidad de respuesta o acción. Con esto construimos una escala de 0 a 25. Fíjate que si sumas cada columna tienes esos datos.
Aplicar la "prueba piloto" del instrumento.
Sobre la base de la prueba piloto, el instrumento de medición se modifica, ajusta y mejora. APRENDEMOS 1. ¿Qué puntaje alcanzas tú en este ejemplo? Marca tus respuesta, únelas con una línea y obsérvalas y obsérvate? 2. ¿A que conclusión puedes llegar? 3. ¿Será valida esta escala?
Sabios Consejos
Una gota de agua en el océano, es sólo una gota.
Un caso aislado desde este método no tiene validez; si es muy útil para comparar entre grandes cantidades. 2.3 EL DISEÑO CUALITATIVO
La investigación cualitativa “consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observados. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos”.
El diseño cualitativo es una modalidad de aproximarse a estudiar el fenómeno educativo especialmente útil para estudiar los contextos educativos en su ambiente natural. Este diseño tiene los mismos componentes ya señalados para el diseño cuantitativo; la diferencia radica en que las técnicas que emplea son útiles para realizar estudios en profundidad sobre una población poco numerosa. La distinción mayor a nivel de diseño radica en que la recogida de datos, el trabajo de campo, el análisis y la formulación del problema, es un proceso constante a lo largo de la investigación.
La persona que elabora un diseño de investigación y que emplea técnicas cualitativas necesita tener presente que esta metodología es producto de los avances y aprendizajes al interior de este paradigma metodológico. Por tanto, podemos distinguir distintos tipos de métodos o formas de llevar a cabo una Investigación Educativa, a partir de la opción por los estudios microsociales.
Las distintas formas de llevar a cabo un estudio en el aula o el centro educativo empleando técnicas cualitativas, dependen de varios factores; primero es el tipo de fenómeno o problema a estudiar y la fuente de información disponible. Por ejemplo si estudias los registros que utiliza el Establecimiento y el profesorado con la finalidad de comunicarse con la entidad educativa. El mensaje cambia dependiendo del tipo de problema y el tipo de informantes; imagina la diferencia entre tus informantes si trabajas sobre prevención del consumo de alcohol y otras drogas; aquí el rango de variación puede ir entre el estudiante que desconoce el tema, hasta estudiante consumidor enfermo. También el método varía dependiendo del espacio de poder y decisión que quieras o puedas compartir con los otros actores del proceso educativo. Puedes hacer el ejercicio Aprendo ubicado en la pagina 38 para recordar las distinciones entre el paradigma interpretativo y el socio crítico.
APRENDO Cómo leer cifras. Te preguntarás por qué te mostramos cómo leer cifras bajo un espacio que se destina a la metodología cualitativo. Tanto las palabras como números, los gráficos, signos, graffiti y la poesía son lenguajes, es decir formas acordadas de representar la realidad. Tienes el siguiente problema cómo profesor/a jefe. Un apoderado te cuenta que a menudo su niño/a tiene miedo de ir a la escuela y que el 90 % de los estudiantes está en la misma situación. ¿A que proporción de los estudiantes representa ese 90%? ¿Qué significa a menudo para el apoderado? Fíjate que las palabras y los números a veces nos esconden información; El 90% no significa lo mismo si se trata de un curso de 100 estudiantes a sí se trata de un grupo de 20. Tabla 5 Causa del miedo en los alumnos del Colegio A500. Columna 1 Columna 2 Columna 3 Columna Fila 1 CAUSAS DEL MIEDO
Fila 2 FRECUENCIA Algún profesor o Uno o varios El trabajo
profesora compañeros o compañeras clases
Fila 4 Alguna vez 8.9% 32% 31.7%
Fila 5 A menudo 15.4% 5.4% 12.3%
Fila 6 Casi todos los días 16.7% 61.1% 11.1%
Para leer esta tabla tienes que:
Leer y entender que te dice el título.
Leer y entender el contenido de las filas. La frecuencia con que los estudiantes dicen tener miedo
Leer y entender las etiquetas o títulos que encuentras arriba, sobre cada columna.
Revisar si las sumas están correctas. Si se refiere a porcentaje, algunas de las sumas totales tienen que ser igual a 100.
Interpretamos lo que significan las cifras.
a) El valor de la fila 4 columna 3 es de 32 % esto quiere decir que si tuviésemos una población de 100 alumnos, 32 de ellos alguna vez han sentido miedo de uno o varios compañeros o compañeras.
b) Observa la última columna. Podemos decir que el 19.9 % de los alumnos tienen miedo por alguna causa que no incluimos en nuestra pauta al preguntar por las causas del miedo PARA RESOLVER
1. Por favor suma los porcentajes que se encuentran escritos en la Fila 4. ¿Cuál es tú resultado? 2. ¿Qué puedes decir de la afirmación o conclusión a la que llegamos en la letra b? 3. Puedes saber cuántos alumnos alguna vez dicen haber sentido miedo del profesor/a. Si tu respuesta es 8,9 en 100. Fíjate en dos detalle: El primero. El valor 8.9 es una representación o traducción numérica de la realidad que se expresa en el acuerdo que la unidad de trabajo es igual a 100. Por tanto si tu clase tuviera 100 alumnos el resultado no podría ser 8.9 persona. El segundo detalle muy importante es que tu no saber cuantos alumnos respondieron esta encuesta.
Sabios Consejos
Cuando te hablen de porcentajes necesitas saber el valor total sobre lo que fue calculado. Si tienes que pagar el 10% de un préstamo, es distinto si tu crédito fue de $100 versus $100.000
2.3.1. CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO CUALITATIVO.
a) Tipo de teoría que produce: fundamentada, es decir se genera en forma posterior a la investigación, emplea el método inductivo y por tanto es una teoría fundada y corroborada en la realidad estudiada.
b) Opción metodológica: Emplea preferentemente el método inductivo.
c) Lugar de la hipótesis: Al final es explícita y da cuenta de situaciones y eventos. Al inicio de la investigación la hipótesis es implícita, también se denomina supuestos o hipótesis de trabajo.
d) Posibilidad de controlar factores externos: desede el paradigma interpretativo es alta y el control de los factores depende de cómo se lleve a cabo el proceso de investigación.
e) Tipos de estudios: Fenomenológios, etnográficos, etnometodológicos, de teoría fundamentada, biografías y las distintas formas que adopta la investigación acción.
f) Tipo de muestra: Muestra intencionada. En los textos encontrarás que esta muestra también se denomina muestra temática, de posibilidad o no probabilística. Se denomina así porque se elige en una población o grupos que posean las particularidades o características de lo que deseas conocer. Por ejemplo si
vas a estudiar algún fenómeno con discapacitados o con estudiantes con alguna característica especial; por ejemplo los que logran los mejores puntaje; tomas una muestra intencionada; vas directamente a buscar la información entre las personas que poseen esa característica.
g) Tamaño de la nuestra: la cantidad de personas claves, situaciones, grupos, contextos o problemas específicos a considerar como parte del estudio depende de la comprensión del problema o tema generador. El tamaño depende de la disponibilidad de información, ya que este método privilegia la profundidad del estudio más que la amplitud.
h) Técnicas preferidas: Observación en sus distintas modalidades de participación; lo distintivo en la aplicación de esta técnica es que empleas notas de campo; entrevista empleando cuestionario con preguntas abiertas o semi estructurada; análisis de documentos; testimonios, historia y relatos de vida; Grupos focales y de discusión
i) Tipo información recopilada: cualitativa, narrativa; la cantidad de información recopilada depende de la construcción del problema o tema generador y se define por saturación; (es decir que la información recopilada se empieza a repetir) a través de sucesivas aproximaciones explicatorias que efectúas.
j) Análisis de la información: Asociaciones lógicas. El análisis es parte de un proceso interpretativo que tiene presente el contexto, la comprensión y el problema de la hermenéutica; esta última hace referencia a las distorsiones que se generan en la comprensión de un texto producto de sucesivas interpretaciones.
k) Algunas fortalezas; Los resultados son aplicables sólo a poblaciones con característicos similares; a poblaciones, situaciones o contexto similar al estudiado. Alta validez en relación al entorno, permite descripciones detalladas del contexto para luego profundizar en busca de explicaciones. La metodología cualitativa es útil para estudiar población con características similares, para describir e interpretar los fenómenos sociales en su ambiente natural ya que es posible dar cuenta de las interacciones encubiertas en la acción. Este tipo de investigación posibilita una mayor participación de los actores educativos en la investigación ya que existe una mayor horizontalidad entre investigador e informantes si se compara con la metodología cuantitativa. La investigación y la eventual acción está en manos del investigador. Desde esta modalidad es posible derivar en la investigación acción participativa.
l) Algunas debilidades. Debido al reducido tamaño de la población las generalización son limitadas a poblaciones con características similares; demanda habilidades para manejar datos cualitativos, para inter actuar con el informante durante todo el proceso del
trabajo de campo ya que la recolección de la información y el análisis son procesos simultáneos.
m) Visión de cambio social y participación. Busca el cambio en forma más explícita; hay una mayor delegación del poder y del conocimiento que en la investigación cuantitativa y es menor que la delegación que ocurre en la investigación participativa guiada por el paradigma socio critico.
APRENDO A partir de la información numérica que tienes en al ejemplo anterior sobre “La causa de miedo que dicen sentir los alumnos en el Colegio”; ¿Qué puedes decir del trabajo en clase como una de las 5 causas de miedo? Fíjate que en ese gráfico si fuesen 100 estudiantes, podríamos decir que 31 o 32 estudiantes declaran haber sentido miedo por el trabajo presentado en clases. Si tu estudio fue realizado de manera rigurosa, podemos confiar en tus resultados. Este es el aporte de la metodología científica y la información que muestres lo que haces tiene que ser expresada, dicha, escrita; de lo contrario no tenemos las evidencias para saber silo que me dices es creíble. En base a la misma información no tenemos conocimientos sobre qué tipo de trabajo en clase está causando el miedo. Para resolver este problema entonces nos preguntarnos; ¿qué tipo de trabajo en el aula está causando el miedo? El objeto de estudio o foco de nuestra búsqueda cambió, desde buscar si los estudiantes dicen o no sentir miedo a, qué les causa el miedo cuando reconocer sentirlo. Dicho de otra manera, puedes ir a conversar con
los alumnos y pedirle que nos cuenten ¿qué ocurrió en un trabajo en clase que ellos recuerden que les ha provocado miedo? Puedes conversar con un estudiante sólo o con ellos en un grupo.
2.3.2. TIPOS DE MÉTODOS CUALITATIVOS.
Como te darás cuenta al observar el Tabla 6. Tipos de métodos cualitativos cuadro, los distintos métodos al interior del paradigma cualitativo comparten muchas de las técnicas y las fuente de datos. En tu quehacer como profesor irás dándote cuenta , que dependiendo del problema y los datos que la vida en el aula y el escenario educativo te den ,vas a obtener información que necesitarás interpretar, comprender, analizar y luego emplear en tu quehacer como profesor o profesora en etapa de formación inicial. Cada uno te permite estudiar el fenómeno educativo desde distintos ángulos y así profundizar en la búsqueda, indagación y comprensión del problema; la diferencia está constituida por las características o atributos de la teoría o disciplina desde donde se anida. Cada modalidad te ofrece distintas fortalezas de cara a la interrogante o problema que tienes. Las técnicas y las fuentes de información a pesar de compartir el tipo de información te demanda distintos resguardos.
APRENDO Imagina que estas haciendo tú práctica como profesor en un Establecimiento de Educación Media y tienes como misión hacerte un diagnóstico sobre los problemas conductuales de los estudiantes y sobre la relación que establece el profesorado con los alumnos. Sales al patio y te encuentras con un grupo de estudiantes inventando sobrenombres para los profesores. Fíjate como los integrantes del grupo comparten los atributos o características de la persona que quieren destacar a través del sobrenombre. Esta es una excelente fuente de información para la realización de una Investigación Educativa a nivel micro social. También lo es por ejemplo lo que ocurre en un consejo de curso. Piensa y vuelve al pasado por un momento; a tu último año de educación Media. Recuerda dos o tres sobrenombres de algunas personas en el Establecimiento donde estudiaste. Registra las características o atributos de cada sobrenombre. ¿Qué querían decir o que significaba llamar a esa persona de esa manera? Tabla 6. Tipos de métodos cualitativos
Enfoques o métodos en investigación cualitativa Principales autores que lo desarrollan Raíz o disciplina de procedencia del método Fortaleza frente al tipo de interrogante problema estudiar
Fenomenología Hesbusius. 1986; Mélich, 1994, Van Manen, 1984,1990 · Filosofía; de la escuela de pensamiento denominada fonomenología Problemas significado, para recuperar el significado que un individuo le da a su experiencia
Etnografía Erickson (1975) Mehan (1978, 1980) Garcia Jimenez (1991) Spradley (1979) · Antropología y los estudios sobre cultura. Permite describir e interpretar conductas sociales para develar valores, ideas y prácticas de los
Hammersley y Atkinson (1992) grupos culturales concretos Etnometodología Análisis del discurso Atkinson ( 1992) Benson y Hughes (1981) Cicourel et al 1974) Coulon (1995) Denzin (1970, 1989) Heritage (1984) · Sociología; Etnometodología como enfoque de análisis y teoría sociológica que rompe con pensamiento tradicional y opta por explicar las regularidades a pequeña escala. · Semiótica Describe la forma en que los actores cuanta de los que les ocurre y como se construye el significado organiza el conocimiento que los individuos tienen de las actividades el contexto que se viven
Teoría Fundamentada Gleser (1978 y 1992) Glaser y Strauss (1967) Strauss · Sociología, en particular la corriente denominada interaccionismo simbólico Encontrar como las distintas personas en un contexto específico construyen
(1987) Straus y Corbin (1990) realidad social a través del significado simbólico de artefactos gestos y palabras Biografía Zabalza (1991) Goodsen (1985 y (1992) · Antropología · Sociología Recuperar la realidad desde la visión subjetiva de algún actor- voz de los sin voz.
Investigación acción en sus distintos tipos Del profesor Cooperativa Participativa En la acción Kemmis (1988) Elliot (1986) Hall y Kassan (1998) · Teoría crítica Cuestiones que involucran mejora y Cambio social con participación de todos loa involucrados
2.4 DISEÑO EN EL PARADIGMA SOCIO CRITICO.
Ya hemos vistos en el punto 2.3.2. TIPOS DE MÉTODOS CUALITATIVOS. la investigación acción desde el paradigma socio critico puede adoptar distintas formas o modalidades. Recuerda que los paradigmas son nuestros marcos de referencia que nos ayudan ha hacer opciones cuando tenemos que decidir que hacer con la información, como lo veíamos en el punto 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS de este manual. Los tipos de investigación acción pueden ser diversos; ver-------------------------------
. Estos nombres varían dependiendo del lugar y rol que desempeñe el profesor investigador. Por ejemplo la Investigación acción práctica, técnica o aplicada bien puede denominarse Cooperativa, ya que se realiza en un contexto de colaboración entre profesores y directivos al interior de un establecimiento.
El tema de donde radica el poder en la investigación acción es crucial para saber de que tipo de investigación se trata. La Relación pedagógica es además una relación ética y de poder. El profesor tiene la misión y el deber de liderar el proceso de aprendizaje, por tanto ésta relación no es una relación horizontal. Por tanto este tipo de investigación acción del profesor es aquella diseñada por éste con la finalidad de resolver en conjunto con sus estudiantes algún problema previamente acordado.
La Investigación acción participativa es aquella en que el poder se distribuye lo más equitativamente posible al interior del grupo. Aquí se ubican experiencias de educación popular o aciones autónomas de carácter comunitario. Es la Investigación acción socio crítica.
La investigación en la acción, surge como su nombre lo indica de la acción; puede ser por ejemplo derivada de un proceso de sistematización o evaluación que desee desencadenar un genuino proceso de mejora.
En términos generales la investigación acción como una forma de diseño cualitativo surge como una de las formas de llevar a cabo el compromiso de transformar la realidad y ocupa un lugar junto a otras formas que se diferencian entre si por el tipo de participación del sujeto y del investigador en el proceso de conocer y actuar.
En este tipo de investigación se parte de la práctica real y de la vida cotidiana de las organizaciones, grupos, y personas. Se trata que el profesor asume el rol de facilitador para que el grupo defina, redescubra y se dé cuenta de su realidad. La reflexión en colectivo sobre la realidad tiene por finalidad transformar la práctica toda vez que el colectivo formula acciones o procesos que contribuyan a mejorar cualitativamente la práctica.
APRENDO Uno de los grandes desafíos que enfrentan los profesores y profesoras es lograr que los estudiantes tengan aprendizajes significativo que les sirvan para seguir conociendo; otro es poder evaluar lo que ellos aprendieron, cómo transformar esos saberes en una forma de representación que es la calificación expresada en una nota. Como te das cuenta evaluar y calificar son cosas distintas; la primera tiene relación con acompañar y asesorar tu proceso de aprendizaje, la segunda es la expresión de una medición que espera representar la cantidad de conocimientos, destrezas y habilidades que se ha logrado aprender de una determinada tarea. En esta situación el grupo curso posee una opinión de la asignatura y de la profesora que la imparte; de sus formas de abordar las tareas y dificultades que se les presentan; al profesor/a como facilitador le interesa desencadenar un proceso donde se pueda llegar a algún acuerdo sobre como mejorar el rendimiento del curso. Se acuerda efectuar un micro proceso de investigación acción participativa destinada a mejorar los aprendizajes y rendimientos en el curso. La pregunta que conduce la investigación tiene dos
vertientes; la primera es ¿Cómo podemos mejorar el rendimiento del curso? y la segunda es ¿Cómo los/las integrantes del curso estudian? EJERCICIO Júntate con dos o tres compañeros /as y recuerden una evaluación en la que el profesor o profesora les colocó nota. Respondan a estas dos preguntas y registren sus resultados. ¿Cómo estudié para la prueba? ¿Qué me pasó, o, cómo me sentí cuando recibí los resultados? Compara la experiencia con los datos recopilados en el Anexo 6. EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN y lo que dijeron 38 estudiantes con los que se realizó está experiencia y se encuentra en el Anexo 8. Registro de entrevista grupal .
2.4.1 PASOS EN LA INVESTIGACIÓN--ACCIÓN PARTICIPATIVA.
1. Diagnóstico. Tiene por objeto recoger y organizar la percepción de los participantes sobre una situación o
problema específico y profundizar algunos elementos de interés común, se utiliza de preferencia técnicas que permitan el diálogo y la reflexión; por ejemplo juegos, simulaciones, juego de roles. Ver Anexo 6. EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN
2. Problematización. Obtenido el listado de problemas o situaciones se buscan aspectos que son de mayor interés, factores de riesgo, y se ordenan de acuerdo al criterio grupal según la importancia signada. Aquí es fundamental determinar la causalidad de los problemas ya que, es imposible elaborar soluciones a problemas que se desconoce su origen. Esto no significa que la acción grupal tendrá que eliminar la causa, a veces es imposibles, un mejor conocimiento del problema permite identificar y diseñar acciones exitosa a partir del grupo, en la realidad y considerando sus potencialidades.
3. Búsqueda de alternativas de solución. Del total de alternativas propuestas identificar participativamente las de mayor urgencia, seleccionado las que pueden ser emprendidas por el propio grupo y las que corresponden a otras instancias. Aquí se incorpora el aporte creativo, el ingenio, el aprovechamiento del potencial organizativo, los recursos humanos y materiales y el acceso a fuentes de apoyo.
4. Organización y Planificación. Las ideas se transforman en planes de acción, con metas comunes y un accionar colectivo; esto aumenta el compromiso de las personas con la acción y posibilita la consolidación de los grupos. Es de vital
importancia para desarrollar el compromiso con la acción, la horizontalidad y la participación de las personas y del grupo en el proceso de toma de decisiones. El plan de acción requiere registrar el accionar individual y colectivo.
5. Evaluación y retroalimentación. Establecer momentos de reflexión a lo largo del todo el proceso de tal forma que se pueda medir los alcances de éste, así como retomar los errores y los no logrados para aprender de ellos y corregirlos. Una evaluación de este tipo se constituye en un nuevo diagnóstico que desencadena el proceso.
Aprendo Los paradigmas teóricos son incompatibles; no así las opciones metodológicas. La construcción del conocimiento tienen un componente político, hay opciones que se efectúan para obtener conocimiento y hay opciones que se efectúan sobre el uso del conocimiento. El método, cuantitativo o cualitativo refleja la forma en que el profesor lee traduce y muestra la realidad. Distinto es decir por un lado que, el una cantidad de alumnos reportan sentir miedo frente a una tarea de la clase a decir por otro lado que el errar o equivocarse genera miedo en los estudiantes, además que ese miedo se debe al recuerdo de experiencias previas del alumno y no a lo el profesor a dicho o hecho frente al error. “La equivocación y el error son siempre a posteriori. Uno se equivoca después de una experiencia que uno dice que fue una equivocación, porqué la equivocación o error es una experiencia desvalorizada con referencia a otra experiencia que se considera indudablemente válida. (...) Cuando digo; discúlpame en realidad mentí; estoy diciendo: en el momento en que afirmé lo que dije sabía que no era cierto” (Maturana:1990, pág. 41)
SABIOS CONSEJOS ¡Del dicho al hecho hay mucho trecho!
2.4.1 ALGUNAS FORTALEZAS DE LA IAP
a. Permite conocer los problemas sociales y comprender las situaciones y accionar en un contexto dado.
b. Permite la integración horizontal entre el investigador, facilitador o agente externo y los participantes en situaciones reales o simuladas.
c. Permite diseñar estrategias de acción considerando necesidades sentidas y deseadas por los participantes por tanto se logra un mayor compromiso con la acción.
d. Preferencia el trabajo en el grupo social natural, por tanto es útil para el trabajo con familia y comunidad ya que valora el ejercicio de la voluntad personal para accionar en la esfera privada.
APRENDO La investigación acción en cualquiera de sus modalidades te demanda ir pensando y expresando claramente a la conclusión que llegaste; recuerda que siempre en investigación tus conclusiones son provisorias y las mantienes hasta que tengas evidencias que te muestren lo contrario. Contrario a lo que el sentido común nos señala, el error es fuente de información; nos permite crecer. Lee los siguientes fragmentos del texto “Emociones y Lenguaje en Educación y Política” “La aceptación a priori de las premisas que constituyen un dominio racional pertenece al dominio de la emoción y no al dominio de la razón, pero no siempre nos damos cuenta de ello” (Maturana: 1990 pág. 16). “Nunca nos enojamos cuando el desacuerdo es sólo lógico es decir, cuando el desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas de premisas fundamentadas por todas las personas de acuerdo. Hay discusiones en que nos enojamos, (es el caso de todas las discusiones ideológicas) esto ocurre cuando la diferencia está en las premisas fundamentales que cada uno
tiene” (Maturana: 1990 pág. 16). En el contexto de realizar una investigación acción en la sala de clases para mejorar el rendimiento de los alumnos ten presente que tu razón, tus experiencias, valores y sentimientos están en juego. Puedes resguardar la credibilidad de tus datos registrando cuidadosa y detalladamente en las notas de campo, donde distingues lo que dijo cada integrante y donde distingas claramente lo que tu estas pensando. Ver Anexo 7. Notas de campo . 2.4.1 ALGUNAS DEBILIDADES. DE LA IAP
a. La investigación acción no resuelve el problema del cambio social; el tipo de cambio y la magnitud de éste, ya que el cambio pasa por lo deseable y factible en un período de tiempo específico. Esto también es una construcción social.
b. El método facilita la participación pero no es garantía que ocurra; es fundamental que el investigador o agente externo conozca las distintas formas que puede adoptar la participación, para formular y plantearse, junto a las personas, objetivos realistas.
c. Requieren adaptaciones para ser utilizado en situaciones individuales; se pueden utilizar la Investigación y la Educación participativa que poseen un diseño y técnicas similar.
APRENDO La credibilidad es un factor importante en la investigación; para garantizar que tus datos son de fiar necesitas establecer criterios para evaluar tu quehacer y disponer de información sistemática, ya elaborada para responder preguntas de otras personas o para comprender por qué una misma situación tienen distintas lecturas. Si recuerdas que informarse es distinto de saber; ver ANEXO 1. PROCEDIMIENTOS PARA ADQUIRIR INFORMACIÓN: El conocer significa tener información adecuada para resolver algún problema. La información que tu dispones puede variar dependiendo del método que hayas elegido para traducir y graficar la realidad; de los informantes y de la forma como manejes los datos brutos. Para resguardar la confiabilidad de tu trabajo necesitas escribir constantemente tus experiencias y prácticas, dejar registro de tus decisiones, así como distinguir tus reflexiones de la información que te proveen tus informantes. Ver Anexo 7. Notas de campo .
SABIOS CONSEJOS La memoria es frágil y a veces vemos lo que queremos ver. Deja registros escritos, te serán de mucha utilidad para tu proceso de formación
2.5 ESTUDIOS DE CASOS
Los estudios de casos son empleados por los investigadores cuando intentan investigar conjuntos de acontecimientos de pequeña escala o muy específicos, que pueden ser considerados como ejemplares. Son situaciones estrechamente relacionados entre sí, o casos. Puede tratarse, por ejemplo, de estudiar la relación entre profesor y estudiantes con déficit atencional; entre el estudiante y la familia cuando esta implicada en la situación que queremos conocer. En este tipo de estudios, el tiempo y el lugar del caso son también importantes. El estudio de casos legales es el tipo más común. Los investigadores de campo adoptan este método cuando están en condiciones de observar una gran serie de casos de este tipo y creen que la observación de primera mano y en profundidad no puede obtenerse de otro modo.
El diseño más adecuado para los estudios de casos es el cualitativo y depende del fenómeno bajo estudio ya depende del lugar donde se ubiques el caso. Puede ser por ejemplo en relación a fechas y lugares; en relación a un programa, evento, personas en particular. Se puede estudiar un caso o múltiples Puedes emplear una o múltiples fuentes de información dependiendo del contexto y foco de estudio que determines.
Para efectuar un estudio de caso necesitas determinar con presión el contexto y el tema, foco o caso a estudiar. Las opciones sobre cual será tu contexto del caso te lleva a tener presente el contexto físico o social, histórico o económico. El interés por el caso puede deberse a que es único; requiere estudio y conocimiento en profundidad, es una tema candente y delicado (agresiones sexuales por ejemplo) o es útil para graficar otras situaciones o problemas Para efectuar un estudio de caso necesitas determinar con presión el contexto y el tema, foco o caso a estudiar. Las opciones sobre cual será tu contexto del caso te lleva a tener presente el contexto físico o social, histórico o económico. El interés por el caso puede deberse a que es único; requiere estudio y conocimiento en profundidad, es una tema candente y delicado (agresiones sexuales por ejemplo) o es útil para graficar otras situaciones o problemas.
2.5. FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA INICIAL DE INVESTIGACIÓN.
Al momento de formular un problema debemos reducirlo a sus aspectos y relaciones esenciales, ello implica que debe reunir ciertas condiciones, Kerlinger (1985) indica que debe expresar la relación entre dos o más variables, que debe enunciarse el problema en forma clara y unívoca de tal modo que la solución no admita otras posibles respuestas; y que debe ser susceptible de verificación empírica en el trabajo de campo.
APRENDO La investigación acción en cualquiera de sus modalidades te demanda ir pensando y expresando claramente a la conclusión que llegaste; recuerda que siempre en investigación tus conclusiones son provisorias y las mantienes hasta que tengas evidencias que te muestren lo contrario. Contrario a lo que el sentido común nos señala, el error es fuente de información; nos permite crecer. Lee los siguientes fragmentos del texto “Emociones y Lenguaje en Educación y Política” “La aceptación a priori de las premisas que constituyen un dominio racional pertenece al dominio de la emoción y no al dominio de la razón, pero no siempre nos damos cuenta de ello” (Maturana: 1990 pág. 16). “Nunca nos enojamos cuando el desacuerdo es sólo lógico es decir, cuando el desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas de premisas fundamentadas por todas las personas de acuerdo. Hay discusiones en que nos enojamos, (es el caso de todas las discusiones ideológicas) esto ocurre cuando la diferencia está en las premisas fundamentales que cada uno
tiene” (Maturana: 1990 pág. 16). En el contexto de realizar una investigación acción en la sala de clases para mejorar el rendimiento de los alumnos ten presente que tu razón, tus experiencias, valores y sentimientos están en juego. Puedes resguardar la credibilidad de tus datos registrando cuidadosa y detalladamente en las notas de campo, donde distingues lo que dijo cada integrante y donde distingas claramente lo que tu estas pensando. Ver Anexo 7. Notas de campo . 2.4.1 ALGUNAS DEBILIDADES. DE LA IAP
a. La investigación acción no resuelve el problema del cambio social; el tipo de cambio y la magnitud de éste, ya que el cambio pasa por lo deseable y factible en un período de tiempo específico. Esto también es una construcción social.
b. El método facilita la participación pero no es garantía que ocurra; es fundamental que el investigador o agente externo conozca las distintas formas que puede adoptar la participación, para formular y plantearse, junto a las personas, objetivos realistas.
c. Requieren adaptaciones para ser utilizado en situaciones individuales; se pueden utilizar la Investigación y la Educación participativa que poseen un diseño y técnicas similar.
APRENDO La credibilidad es un factor importante en la investigación; para garantizar que tus datos son de fiar necesitas establecer criterios para evaluar tu quehacer y disponer de información sistemática, ya elaborada para responder preguntas de otras personas o para comprender por qué una misma situación tienen distintas lecturas. Si recuerdas que informarse es distinto de saber; ver ANEXO 1. PROCEDIMIENTOS PARA ADQUIRIR INFORMACIÓN: El conocer significa tener información adecuada para resolver algún problema. La información que tu dispones puede variar dependiendo del método que hayas elegido para traducir y graficar la realidad; de los informantes y de la forma como manejes los datos brutos. Para resguardar la confiabilidad de tu trabajo necesitas escribir constantemente tus experiencias y prácticas, dejar registro de tus decisiones, así como distinguir tus reflexiones de la información que te proveen tus informantes. Ver Anexo 7. Notas de campo .
SABIOS CONSEJOS La memoria es frágil y a veces vemos lo que queremos ver. Deja registros escritos, te serán de mucha utilidad para tu proceso de formación
2.5 ESTUDIOS DE CASOS
Los estudios de casos son empleados por los investigadores cuando intentan investigar conjuntos de acontecimientos de pequeña escala o muy específicos, que pueden ser considerados como ejemplares. Son situaciones estrechamente relacionados entre sí, o casos. Puede tratarse, por ejemplo, de estudiar la relación entre profesor y estudiantes con déficit atencional; entre el estudiante y la familia cuando esta implicada en la situación que queremos conocer. En este tipo de estudios, el tiempo y el lugar del caso son también importantes. El estudio de casos legales es el tipo más común. Los investigadores de campo adoptan este método cuando están en condiciones de observar una gran serie de casos de este tipo y creen que la observación de primera mano y en profundidad no puede obtenerse de otro modo.
El diseño más adecuado para los estudios de casos es el cualitativo y depende del fenómeno bajo estudio ya depende del lugar donde se ubiques el caso. Puede ser por ejemplo en relación a fechas y lugares; en relación a un programa, evento, personas en particular. Se puede estudiar un caso o múltiples Puedes emplear una o múltiples fuentes de información dependiendo del contexto y foco de estudio que determines.
Para efectuar un estudio de caso necesitas determinar con presión el contexto y el tema, foco o caso a estudiar. Las opciones sobre cual será tu contexto del caso te lleva a tener presente el contexto físico o social, histórico o económico. El interés por el caso puede deberse a que es único; requiere estudio y conocimiento en profundidad, es una tema candente y delicado (agresiones sexuales por ejemplo) o es útil para graficar otras situaciones o problemas Para efectuar un estudio de caso necesitas determinar con presión el contexto y el tema, foco o caso a estudiar. Las opciones sobre cual será tu contexto del caso te lleva a tener presente el contexto físico o social, histórico o económico. El interés por el caso puede deberse a que es único; requiere estudio y conocimiento en profundidad, es una tema candente y delicado (agresiones sexuales por ejemplo) o es útil para graficar otras situaciones o problemas.
2.5. FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA INICIAL DE INVESTIGACIÓN.
Al momento de formular un problema debemos reducirlo a sus aspectos y relaciones esenciales, ello implica que debe reunir ciertas condiciones, Kerlinger (1985) indica que debe expresar la relación entre dos o más variables, que debe enunciarse el problema en forma clara y unívoca de tal modo que la solución no admita otras posibles respuestas; y que debe ser susceptible de verificación empírica en el trabajo de campo.
SABIOS CONSEJOS Debes recordar que no tenemos una receta que te permita formular una pregunta inicial para el respectivo problema de investigación; hacerlo es un trabajo científico que implica una capacidad creativa. En este momento de tu proceso de aprendizaje debes reflexionar sobre todo lo aprendido en la actividad curricular Investigación Educativa y en este manual con el fin de buscar un tema que consideres interesante que hayas aprendido en la carrera y con tus experiencias en relación a la Ciencias de la Educación. Al momento de formular un problema de investigación recuerda que debes ser preciso/a, imagina que es la llave para abrir solo esa puerta o área problemática y que si lo formulas mal te alejarás de lo que realmente quieres investigar. Recuerda que QUIEN MUCHO ABARCA POCO APRIETA. No seas ambicioso/a planteando un problema de investigación complejo, recuerda que recién estás empezando.
2.5.1. TIPOS DE PREGUNTAS.
Los problemas de investigación como ya hemos señalado pueden surgir de diferentes fuentes, inductiva si el problema surge de la realidad, o deductiva si el problema surge de la teoría.
Latorre (1996) y Hopkins (1989) establecen que el procedimiento inductivo constituye una fuente especialmente útil para los problemas prácticos. En este caso los problemas surgen de la experiencia o práctica educativa, tienen como producto de partida la reflexión del investigador sobre la realidad educativa. A este tipo de problema se le denomina abierto y su solución se orienta a generar conocimiento práctico.
El procedimiento deductivo constituye una fuente útil para los investigadores que comienzan sus investigaciones desde las teorías. Ellos establecen problemas que surgen de la teoría o de problemas ya planteados anteriormente. A este tipo de problema lo denominaremos cerrado y su solución tiene como fin comprobar teorías. Tabla 7 Tipos de pregunta inicial Tipo de pregunta Tipo de Hipótesis Orientación o finalidad del estudio Cerrada Deductiva Comprobar Abierta Inductiva Generar más información
APRENDO
En esta etapa del aprendizaje te formularemos dos preguntas de investigación que te permitirán identificar los diferentes tipos de problemas. Ejemplo de preguntas Indica que tipo de pregunta es cada una 1.- ¿Existe una relación entre las horas pasadas frente a la televisión viendo dibujos animados japoneses y la conducta verbal agresiva en niños de 3 a 5 años en centros escolares abiertos de la Región Metropolitana? 2.- Al iniciar su Práctica Profesional, los profesores de la UCRSH de la carrera de Educación Básica, encuentran dificultades y problemas ¿Cuáles son las dificultades metodológicas que encuentran los profesores en el ejercicio de la profesión al momento de egresar de la carrera? b.- ¿Qué relación existe entre la pregunta 1 y la pregunta 2 con las Metodología de investigación? Fundamente su respuesta.
3. EL NÚCLEO BÁSICO DE LA INVESTIGACIÓN
Podemos identificar tres etapas en la Investigación; la primera etapa de Ruptura cuyo énfasis está centrado en el planificación inicial de la investigación; la segunda de Estructuración, consistente en planificar qué tipo de información recopilarás y cómo la analizarás; la tercera etapa es para contrastar lo propuesto con la realidad; consiste en la recopilación de datos, el análisis y la elaboración del informe con tus resultados.
La etapa inicial es muy importante ya que es en esta etapa que adoptas las decisiones que te van a permitir avanzar en tu trabajo investigativo.
Para tu trabajo es muy importante que resguardes la coherencia; es decir las opciones y respuesta que des a alguna interrogante no puede contradecirse con otra respuesta que ya has elaborado. Si esto ocurre lo más sabio es buscar formas distintas de responder sin entrar en contradicciones. La formulación del problema y su respectiva pregunta de investigación, los Objetivos, la Hipótesis y las variables.
Contrario a lo que se cree, la investigación te invita a buscar muchas respuestas, además a reconocer que te equivocas y aprender de los errores. En la medida que nos damos
cuenta que el contenido de nuestras respuestas contradice lo que tenemos en la realidad educativa, estamos obteniendo más insumos para avanzar en el proceso de conocer. APRENDO 1. Aquí es muy válido afirmar que ¡DE LOS ERRORES SE APRENDE! 2. Comparte con algún compañero o compañera esta afirmación y comenten sus implicancias. 3. Llegas al patio del Colegio donde tendrás que hacer tu primera visita; observas lo que están haciendo los estudiantes y los profesores. 4. En relación a lo que hacen los estudiantes y los profesores a. Elaboras dos preguntas sobre los que estas observando. b. Haces un comentario a partir de tu experiencia para interpretar o que crees que está ocurriendo.
3.1. LA PREGUNTA DE INVESTIGACION
Cuando tu partes observando una realidad educativa te encuentras con una serie de situaciones y hechos; algunos de estos llaman tu atención de manera especial, otras situaciones son catalogados como problemas para la comunidad educativa.
Un problema por muy importante y relevante que sea no se transforma en problema de investigación hasta que no hayamos hecho explícito que queremos conocer acerca de esa situación o problema.
Esta parte de la investigación está muy relacionada con el planteamiento del problema y en particular con el punto FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA INICIAL DE INVESTIGACIÓN .
El problema de investigación se traduce en una o varias preguntas de investigación. El tipo de pregunta inicial que formules; si es abierta o cerrada, está íntimamente relacionada con el tipo de diseño que emplearás. Puedes recordar los tipos de diseño a partir de la página 44 de éste manual. La pregunta requiere estar claramente establecida si empleas el diseño cuantitativo. Si tienes escasa información sobre el problema puedes construirlo a partir de preguntarte por los significados que los participantes le dan a su situación o realidad; para estos empleas el diseño cualitativo. 3.2. LOS OBJETIVOS
A todo estudiante de pedagogía el término objetivo aparece en un contexto que le es familiar, sin embargo se hace necesario precisar su significado en el marco de la actividad indagativa.
Los objetivos son enunciados que explicitan una intención fundamental que se pretende de una situación a investigar.
Emergen del problema mismo y están directamente relacionados con el objeto de estudio.
Se enuncian con fórmulas verbales en infinitivo más un contenido el que debe estar referido al problema de investigación. . Para facilitar tu trabajo se ofrece en el ANEXO 2. ALGUNOS VERBOS DE UTILIDAD .
Comúnmente se formulan dos tipos de objetivos: 3.2.1. OBJETIVOS GENERALES
Estos corresponden a las razones del estudio y se refieren a las respuestas generales al problema planteado, por lo tanto reflejan lo que se desea conocer y estudiar.
El objetivo general refleja exactamente el objeto (el qué) de estudio de la investigación.
Se formulan con un verbo en infinitivo más el contenido del objeto de estudio. Se pueden utilizar fórmulas verbales como las siguientes:
ANALIZAR – CALCULAR – CLASIFICAR – COMPARAR – CONOCER - CUANTIFICAR – DESARROLLAR - DESCRIBIR – DESCUBRIR - DETERMINAR – ESTABLECER – EXPLORAR -IDENTIFICAR –INDAGAR - MEDIR – SINTETIZAR – VERIFICAR.
3.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Los objetivos específicos derivan de los objetivos generales, son internos o propios de la investigación y están en relación con lo que se quiere alcanzar con el estudio, por lo tanto señalan las acciones o información requerida para lograr el objetivo general. Su contenido debe reflejar el detalle de lo que se desea conocer.
Los objetivos generales que se presentan a continuación corresponden a las lecturas sobre planteamientos de problemas y formulación de preguntas de investigación de cuatro seminarios elaborados por profesores titulados en esta Universidad. A cada estudio hemos denominado A, B. C. D. Ha continuación encontrarás un cuadro que te muestra los objetivos generales para cada estudio con los correspondientes Objetivos específicos. Tabla 8. Ejemplos de objetivos Objetivo General Estudio A. Objetivos específicos Conocer las potencialidades socio-educativas de la Educación Intercultural Bilingüe en una experiencia, que permita visualizar la intervención del Trabajador Social, en A.1. Conocer el papel de la Educación Intercultural Bilingüe en el proceso de afianzamiento y rescate de la identidad étnica de la familia mapuche-huilliche A.2. Identificar los principales roles socio-educativos de los Trabajadores Sociales que se
función del afianzamiento y rescate de la identidad étnica en las familias mapuche-huilliches de la X región. involucran en los procesos de Educación Intercultural e identidad étnica de comunidades indígenas A.3. Describir los roles educacionales de la familia y comunidad mapuche-huilliches, en el proceso de la educación intercultural.
Objetivo General Estudio B Objetivos específicos Descubrir por auto y co-observación, las características de mediación que manifiestan Educadoras de Párvulos de la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez, en su práctica profesional. B.1. Sistematizar las bases de la teoría de Feuerstein, relacionándolas con las características de la interacción habitual , educador-niño/a de acuerdo con las metodologías más comunes aplicadas en nuestro medio. B.2. Conocer experiencias de mediación aplicadas en nuestro medio en diversos contextos educativos. B.3. Comprender el significado que posee para el aprendizaje
del párvulo, la aplicación de las características del aprendizaje mediado de Feuerstein, deducible del estudio. B.4. Re-significar el rol de la interacción de la educadora con el párvulo a través del auto-descubrimiento de la forma de ejercerlo.
Objetivo General Estudio C Objetivos específicos Desarrollar en los niños de los NB3 y NB4 habilidades cognitivas a través de los objetivos y contenidos mínimos de la asignatura de Religión, utilizando un modelo de enseñanza del pensamiento. C.1. Adquirir una visión amplia, teórica y práctica del desarrollo cognitivo de los niños en los niveles básicos 3 y 4. C.2. Adaptar a la realidad de la enseñanza de la asignatura de Religión un modelo centrado en el pensar para aprender. C.3. Desarrollar una experiencia de enseñanza de la religión con el modelo adoptado, respetando los procesos del desarrollo cognitivo de los niños en los niveles básicos
3 y 4.
Objetivo General Estudio D Objetivos específicos Conocer las influencias que tendría en el incremento de ciertos aspectos del desarrollo de un grupo de niños con retardo mental, la aplicación de un programa de arte y musicoterapia integrado, de acuerdo a las opiniones de profesionales y apoderados. D.1. Identificar formas de integrar las Artes en un propuesta integrada para colaborar en la rehabilitación de niños/as con retardo mental. D.2. Determinar las habilidades específicas que se ven favorecidas una vez aplicado el programa. D.3 Describir los cambios conductuales sociales percibidos por los profesionales y apoderados que pudieran atribuirse al programa aplicado.
APRENDO Después de analizar detenidamente los objetivos generales y específicos recién expuestos, formula un objetivo general y deriva dos objetivos específicos de él. Pueden estar referidos a cualquier temática de tu carrera, lo que importa es que te ejercites. Ejemplo: Al iniciar tu práctica decides hacer un estudio que te permita conocer mejor lo que esperan los estudiantes, las expectativas que tienen y los criterios que utilizan para emitir una opinión sobre un profesor o profesora. Por tanto el tema a explorar o lo qué deseo conocer es “La percepción de los alumnos sobre el ser profesor” A partir de tu objeto de estudio elaboras la siguiente pregunta de investigación. ¿Qué conceptos utilizan los estudiantes para definir lo que significa el ser buen o mal profesor, además que valoran los estudiantes en el que hace del buen profesor? Ver Anexo 5: Ejemplo de diseño cualitativo OBJETIVO GENERAL: OBJETIVO ESPECÍFICO 1: OBJETIVO ESPECÍFICO 2:
SABIOS CONSEJOS Debes tener claridad al momento de formular los objetivos, recuerda que al término de la investigación deberás lograr lo que en ellos planteaste. “MÁS VALE PÁJARO EN LA MANO QUE CIEN VOLANDO” 3.3 HIPÓTESIS
Después de haberse preguntado qué investigar y buscando qué en la determinación del problema, se debe inquirir ahora ¿ cuál es la solución probable a la pregunta planteada? Esta nueva interrogante plantea una nueva elección. Se puede decir que la formulación de la hipótesis, es la operación subsiguiente a la determinación del problema en el proceso investigador.
Sierra (1995:64) dice que las hipótesis presentan una nueva concreción del tema a investigar, necesaria para proceder con el debido orden en la comprobación científica. Precisan en general, el objetivo de ésta y orientan la búsqueda de explicación al problema planteado. Es decir, no es posible avanzar un solo paso en una investigación si no se comienza por sugerir una explicación o solución de la dificultad que la originó.
Vamos a partir diciendo que las hipótesis son suposiciones. Desde este punto de vista son enunciados teóricos
supuestos, no verificados, pero probables, referentes a variables o a relaciones entre variables.
Como el problema de investigación es una pregunta que se plantea el investigador con el propósito de encontrarle respuesta, también se puede decir que la hipótesis es la respuesta anticipada que el investigador propone a tal pregunta y someterá a comprobación de los datos que recoja y analice, ya sea de manera directa o indirecta. Esta respuesta anticipada debe formularse dentro de un conjunto de conocimientos ya acumulados sobre una zona de la realidad o dentro de una teoría. En tal caso, esos conocimientos constituyen la fundamentación teórica de la hipótesis.
Diremos entonces, que las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.
NO DEBEMOS OLVIDAR QUE TODA HIPÓTESIS SON PROPOSICIONES
TENTATIVAS SUJETAS A COMPROBACIÓN EMPÍRICA
En el ámbito de las ciencias, las hipótesis son tentativas de explicación de los hechos y fenómenos a estudiar que se formulan al comienzo de una investigación mediante una suposición o conjetura verosímil destinada a ser probada con la comprobación de los hechos.
Se trata de la afirmación de un resultado o relación que, a modo de orientación o directriz, guía la investigación y que debe ser mantenida o rectificada una vez obtenidos los resultados de la investigación.
Para generar hipótesis se consideran como fuentes principales el conocimiento de las realidades sociales, el dominio crítico de la teoría de la disciplina con especial atención a sus imperfecciones y lagunas, y la cultura científica en general.
Sin embargo, con toda la importancia que tiene la hipótesis en la investigación social, no toda investigación contiene hipótesis. Briones (1992:60) expresa “aquí deberíamos decir: no contiene hipótesis formulada explícitamente y de contenidos claramente especificados. Pero frente a esa afirmación debemos hacer notar que detrás de todo objetivo de investigación se encuentra una hipótesis implícita de carácter general”
Desde la perspectiva del paradigma cualitativo diremos que en rigor no hay planteamiento de hipótesis, sino que el investigador inicia el proceso investigativo a partir de suposiciones fundamentadas en elementos teóricos previos que ayudan a aproximarse a las primeras facetas de la investigación. Recordemos que desde este punto de vista, es factible hacer modificaciones al problema en el transcurso del proceso por tal razón estas proposiciones tentativas que en un comienzo intentan otorgar respuestas al problema planteado se denominan. Supuestos, pues eso es lo que son, suposiciones previas sobre los resultados que puede tener la investigación y que al finalizar recién se
podría derivar de ellos hipótesis, es decir los supuestos pueden dar lugar a la generación de hipótesis.
Dada la naturaleza de la investigación cualitativa, encontrar la respuesta al problema es una búsqueda que forma parte de todas aquellas indagaciones particulares que se efectúan al interior de los mismos escenarios, de ahí entonces que se puede afirmar que en estos casos los supuestos corresponderían a una “hipótesis inductiva”. Por contrapartida en la situación de la investigación cuantitativa corresponderían a “hipótesis deductiva”. Aprendo: distingo el método inductivo del deductivo.
Estando en la cordillera un grupo de estudiantes encontró una pequeña cueva, en su interior sobre el piso y entre el polvo había una caja cerrada que contenía un tesoro. La caja fue abierta sin mayor resistencia y en su interior había una gran variedad de piedras preciosas de todos tipos. Al grupo de estudiantes lo acompañaba el profesor, unos apoderados y el chofer que además trabajaba como auxiliar en el Colegio. Todos los actores de esta experiencia estaban involucrados en este proceso educativo.
El grupo se reunió a deliberar que hacer ¿Qué contiene la caja? ¿Cómo proceder a observar las piedras para saber el contenido de la caja? PRIMERA FORMA DE APROXIMARSE. SEGUNDA FORMA DE APROXIMARSE.
¿QUÉ HABRÁ? CONOZCO ALGUNAS 1. Abrir la caja y empezar a sacar cada piedra una por una. 2. Observar las características de cada piedra por ejemplo el color y empezar a hacer pequeñas pilas con las piedras del mismo color o similares. 3. Concluir la tarea teniendo tantas pilas como piedras preciosas de la misma familia o características que se encontraron. 4. Dejar en un lugar aparte aquellas que no sabían o conocían. 5. Dale un nombre a las piedras de cada montón de acuerdo a sus 1. Abrir la caja y tratar de identificar las piedras que se visualizan en el cofre. 2. Se reconocen ZAFIROS, RUBÍES, GRANATES, AGUA MARINAS, DIAMANTES. 3. Se hacen etiquetas con estos nombres y se empiezan a sacar las piedras del cofre, a medida que se van identificando se van colocando bajo las etiquetas con los nombres que ya se escribieron 4. Las piedras que no se pueden identificar se ponen en el grupo que se denomina PIEDRAS DESCONOCIDAS. 5. Una vez terminada de ubicarlas se cuentan las
características; si reconozco algunas le doy el nombre respectivo; por ejemplo diamantes; las que no reconozco o se como se llaman las dejo aparte para continuar investigando. piedras y sabes que encontraste.
La primera forma representa la lógica empleada por el MÉTODO INDUCTIVO; vamos observando las particularidades de cada piedra hasta tener información que nos permita generalizar. Para generalizar agrupamos las piedras y les damos un nombre. Vamos de lo singular a lo general.
La segunda forma representa la lógica empleada por el MÉTODO HIPOTÉTICO DEDUCTIVO. El grupo que se encontró el tesoro posee un conocimiento previo
organizado; en este caso las categorías o palabras para denominar distintos tipos de piedras preciosas. Si ya sabemos que en el cofre hay piedras preciosas, esta forma de conocer me sirve para saber la composición de piedras preciosas que tengo en mi cofre. Vamos de lo general a lo particular.
Compara ambas formas.
Fíjate que en ambos casos estamos hablando de un objeto que de alguna manera lo identificamos; le dimos nombre: cofre y preciosas. Una segunda observación es que a las piedras conocidas le dimos un nombre y a las que no sabemos le denominamos piedras desconocidas.
1. Fíjate ¿Cuál de las dos formas te demanda saber más sobre el contenido del cofre? ¿Por qué?
2. ¿Que habrías hecho si no hubieses reconocido ninguna piedra preciosa por su nombre? 3.3.1. FUNCIONES DE LAS HIPÓTESIS
Cumplen dos funciones principales:
a) Guía de la investigación. La hipótesis guía toda la marcha de una investigación. De ellas se derivan las variables a estudiar, la caracterización de la población a la cual se refiere y necesita para su comprobación empírica; la información a recoger, el manejo del trabajo de campo y las técnicas más adecuadas para el análisis de datos.
b) Generalización de la experiencia. Toda hipótesis que se logra comprobar en un determinado grupo o muestra de una población arroja resultados representativos sólo si la muestra refleja fielmente las características del todo. En caso de un grupo que no sea estadísticamente representativo, a partir de la hipótesis comprobada en él se pueden formular juicios hipotéticos referidos a otro grupo con propiedades semejantes a las del primero, sin seguridad que lo que afirma de unos pueda ser generalizado a todos. (Briones,1992:56).
3.3.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS HIPÓTESIS.
Estas características pueden ser utilizadas para determinar si una hipótesis es o no correcta.
Las hipótesis deben ser conceptualmente claras y fácilmente comprensibles. No hay posibilidad de probar una hipótesis si ésta no es conceptualmente clara, puesto que a partir de su formulación se han de efectuar las deducciones. Por esta razón, debe establecerse claramente la relación de las variables y las implicaciones de las relaciones establecidas, lo que no puede hacerse si la hipótesis está formulada de manera ambigua. Por lo tanto las hipótesis no deben contener términos rebuscados ni artificiosos, ni siquiera, a ser posible, excesivamente técnicos, de forma que sean accesibles al mayor número de personas, sino también que los conceptos empleados deben utilizarse en un sentido riguroso y preciso, definido previamente con el mayor cuidado, de forma que se excluya toda ambigüedad.
Los términos usados deben poseer una realidad empírica. Es necesario traducirla a un nivel operacional con una clara explicitación de los indicadores que se han de utilizar. Por lo tanto en los términos en que ha sido planteada deben ser observables y medibles, o sea tener referentes en la realidad.
Las hipótesis deben ser susceptibles de verificación mediante el empleo de técnicas asequibles. Esta condición es una consecuencia de la anterior. Que los términos empleados posean un alcance empírico lleva consigo la posibilidad de verificación de la hipótesis, si existen técnicas adecuadas. Una hipótesis sin esta referencia constituye una opinión o un juicio de valor. La comprobabilidad o verificación está ligada a lo anterior y constituye otro requisito esencial; si una hipótesis no puede ser sometida a verfificación empírica, desde el punto de vista científico, no tiene ninguna validez.
Las posibilidades de comprobación están condicionadas al grado de desarrollo de las formulaciones teóricas y de las técnicas específicas de una determinada especialidad científica. Para que una hipótesis sea verficable es necesario que se cumplan dos requisitos:
Que las variables consideradas en las hipótesis puedan ser traducidas en indicadores,
Que exista una técnica que permita la confrontación empírica de las hipótesis.
Las hipótesis deben ser específicas o capaces de especificación. La hipótesis debe ser general en cuanto que trasciende la explicación conjetural de lo singular, pero una exagerada amplitud impide que sea sometida a verificación empírica pues hace imposible, o muy difícil, que los conceptos y operaciones a realizar sean explícitos. De ahí la otra cualidad, la especificidad, que permita el desmenuzamiento de las operaciones y predicciones de modo que pueda explicar todos los hechos que se encierran en su formulación. (Ander-Egg,1995:100).
Las hipótesis deben hallarse en conexión con las teorías precedentes. Las hipótesis formuladas deben estar vinculadas en forma de confirmación, precisión, revisión, etc., a logros teóricos anteriores. Generalmente los logros científicos se obtienen de nuevas aportaciones que enriquecen, revisan, transforman o puntualizan anteriores adquisisicones.
Las hipótesis deben poseer un cierto alcance general. Deben presentar un valor de generalidad en el campo o sector al que se refieren. Sólo así se puede descubrir regularidades en los fenómenos y la investigación tendrá un valor científico.
Las hipótesis deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la investigación. Si bien la hipótesis es conjetural, esta conjetura debe tener la probabilidad de ser verídica.
3.3.3. TIPOS DE HIPÓTESIS
Se va a señalar los cuatro tipos de hipótesis más utilizadas en la investigación social. Estas son:
1.- Hipótesis de Investigación.
2.- Hipótesis Nulas.
3.- Hipótesis Alternativas.
4.- Hipótesis Estadísticas.
3.3.3.1. Hipótesis de investigación.
Se refiere a aquella hipótesis central de investigación, a la que también se le denomina Hipótesis de Trabajo; todo lo que se ha expresado en párrafos anteriores en relación a las hipótesis es válido para ésta, y por supuesto debe cumplir con todos los requisitos antes mencionados.
Se simbolizan habitualmente como Hi ó ( H1, H2, H3) si son varias.
Estas Hipótesis de Investigación se clasifican en cuatro tipos, las que responden a la naturaleza del estudio que se llevará a cabo.
A) HIPÓTESIS DESCRIPTIVAS: se denominan así porque se centran en la descripción del valor de las variables que se van a observar en un contexto.
Por ejemplo: “El número de atenciones psicopedagógicas va a aumentar en los escolares de NB1 en las grandes ciudades del país.”
En este caso se está haciendo una conjetura que describe lo que va a ocurrir con las atenciones psicopedagógicas en las grandes ciudades del país.
B) HIPÓTESIS CORRELACIONALES: Este tipo de hipótesis específica relaciones entre dos o más variables.
Por ejemplo: “La inteligencia está relacionada con la memoria.”
“La inteligencia, la memoria y las calificaciones obtenidas están relacionadas en estudiantes de postgrado”.
En ambas situaciones se están determinando ciertas relaciones entre las variables que conforman la hipótesis.
También pueden expresar como se encuentran relacionadas las variables. Para ello habitualmente se usan fórmulas tales como:
“ A mayor X, mayor Y”
“ A mayor Y, mayor X”
“ A mayor X, menor Y”
“ A menor Y, mayor X”
Se simbolizan: “ X----------------Y”
Por ejemplo: “A mayor autoestima , menor temor de logro”
“ A mayor cantidad de horas destinadas al estudio y ejercitación de la asignatura Investigación Educativa, mayor posibilidad de obtener buen rendimiento”.
C) HIPÓTESIS DE DIFERENCIA ENTRE GRUPOS: estas hipótesis se utilizan en investigaciones cuyo fin es comparar grupos, por lo que su planteamiento sólo va a ser posible en aquellos casos en que se cuente con dos o más grupos factibles de ser comparados.
Por ejemplo: “El rendimiento de los niños/as que ingresan al primer año de la educación general básica y que han cursado el segundo nivel de transición va ser mejor que el de aquellos niños/as que al ingresar a primero básico no han cursado el segundo nivel de transición”. ( o kindergarten)
D) HIPÓTESIS CAUSALES: o que establecen relaciones de causalidad; en estos casos las hipótesis no sólo afirman relaciones entre dos o más variables, sino que además las relaciones entre ellas son de causa y efecto.
A las supuestas causas se les conoce como “variables independientes” y a los efectos que provocarían como “variables dependientes”.
Se simbolizan: “X
Influye en o causa
Y”
(una variable)
(otra variable)
Por ejemplo:
“La desintegración familiar de los padres provoca baja autoestima en los hijos”
"Existe una estrecha relación entre la deserción y la repitencia con los problemas de trastornos de aprendizaje de los niños en la educación básica”. 3.3.3.2. Hipótesis nulas.
Representan el reverso de la hipótesis de investigación. Sirven para refutar o negar lo que afirma la hipótesis de investigación, por lo tanto, si se rechaza la hipótesis nula se está confirmando la hipótesis de investigación.
Este tipo de hipótesis ayuda a clarificar la hipótesis de investigación.
Se simboliza: Ho
Por ejemplo: “No hay relación entre la autoestima y el temor de logro”.
Si rechazamos esta hipótesis significa que se está aceptando la hipótesis de investigación.
3.3.3.3. Hipótesis alternativas.
Son posibilidades “alternas” ante la hipótesis de investigación y nula: ofrecen otra descripción o explicación distinta a la que proporcionan estos tipos de hipótesis. Es una alternativa de respuesta distinta a las planteadas por ellas.
Se simbolizan como Ha.
Por ejemplo:
Hi: “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa un promedio de notas entre 5,0 y 5,5.
Ho: “El curso B no obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa un promedio de notas entre 5,0 y 5,5.
Ha: “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa un promedio de notas sobre 5,5”.
Ha: “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa un promedio de notas bajo 5,0”.
3.3.3.4. Hipótesis estadísticas.
Corresponden a la transformación de las hipótesis de investigación, nulas y alternativas en símbolos estadísticos. Se pueden formular sólo cuando los datos del estudio que se van a recolectar y analizar para probar o rechazar las hipótesis son cuantitativos (números, porcentajes, promedios).
Por ejemplo: “El promedio semestral de alumnos de la UCCRSH que aprueban todas sus asignaturas es mayor al 80%”.
Hi: (signo promedio - signo mayor que - 80%). APRENDO Lee atentamente cada una de las hipótesis que se presentan a continuación y escribe a que tipo de hipótesis pertenece. HIPÓTESIS TIPO DE HIPÓTESIS Los y las alumnas de la carrera de Educación Física obtendrán mejores resultados en la asignatura de Psicomotricidad que los y las alumnas de la carrera de Pedagogía en Educación Básica. A mayor dedicación y compromiso con la práctica docente profesional mayor rendimiento académico
Los bajos logros académicos que obtienen los y las alumnas que ingresan a primer semestre de Universidad disminuirán en la medida en que sus académicos modifiquen sus estrategias metodológicas. La calidad de la formación otorgada a los futuros profesionales explica el prestigio de la institución formadora.
APRENDAMOS JUNTOS En el ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION NÚMERICA se encuentra un ejemplo, en el punto 5 se establece la siguiente hipótesis Nula. La valoración que hacen hombres y mujeres del trabajo físico no esta relacionada con el sexo de las personas. Si los datos muestran que la relación es significante; es decir las variables están relacionadas. Redacta una hipótesis que refleje estos hallazgos.
SABIOS CONSEJOS Recuerda que la hipótesis es la posible respuesta a tu pregunta de investigación, por lo mismo debes cautelar la coherencia entre la pregunta, los objetivos y las variables. “A BUEN ENTENDEDOR POCAS PALABRAS” 3.4. LAS VARIABLES
La pregunta inicial que elaboras para partir tu investigación contiene en su seno palabras o significados que hacen referencia a los aspectos particulares que tu estudiaras. Tu pregunta inicial hace referencia a un ámbito de la realidad desde donde obtendrás la información para responder a esa o esas interrogantes; por tanto la pregunta de investigación está relacionada con las variables.
Al momento de formular la pregunta inicial de investigación siempre en ella están contenida las variables que has elegido para investigar, ello te demanda la necesidad de comprender el concepto de variable con el fin de lograr claridad cuando formulas una investigación.
Todos los fenómenos que pueden cambiar cualitativa y cuantitativamente se denominan variables. El término viene de las matemáticas y luego es adoptado por las Ciencias Sociales y por lo mismo también por las Ciencias de la Educación.
Normalmente el concepto de variable se utiliza como sinónimo de aspecto, dimensión o propiedad, pero la podemos definir como características observables que son
susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresados en varias categorías.
En efecto, la finalidad de la investigación es probar la magnitud y las relaciones de las variables, siendo utilizadas estas durante todas las fases de la investigación.
Sierra (1995) nos dice al respecto que en la observación se las descubre y se mide, en la clasificación se las agrupa, en la tabulación se las relaciona y en el análisis se las estudia e interpreta.
No todas las variables son cuantificables; hay temas que como profesor/a vamos a describir narrativamente; vamos a indagar para aproximarnos a la información tal como ocurre en el contexto o cómo quedó registrada en la historia; en este caso la palabra variable puede adoptar el nombre de eje temático o tema generador, como forma de denominar a las variables cualitativas.
Tabla 9 Ejemplos de variables Variable dimensión código Observaciones. Genero hombre 1 Variable nominal. El código esta expresado en número que no se puede sumar; son excluyentes mujer 2 Comuna Norte 1 Variable nominal. Se ubica la comuna del sur 2
Poniente 3 lugar de residencia y se asigna el código teniendo como base de clasificación los puntos cardinales para la comuna de Santiago y empleados por el Sistema Nacional de Servicios de Salud y de Educación. Los códigos no se suman; Oriente 4 Sur Oriente 5 edad años Variable paramétrica u ordinal; el número significa años de edad; se puede sumar. Notas Número de 1 a 7 Variable ordinal. Los códigos se pueden sumar y cada valor tiene un significado Colegio Municipal 1 Variable nominal o no paramétricas Particular subvencionado 2 Particular 3 otro 4
3.4.1. CLASIFICACIÓN DE VARIABLES.
Las variables las podremos clasificar según diferentes criterios, tales como:
1. Según su naturaleza, esto quiere decir que las podemos distinguir entre aquellas Cuantitativas y las Cualitativas. Las cualitativas son aquellas cuyos elementos de variación no son numéricos, vale decir se expresan en cualidades y las variables cuantitativas que se definen como aquellas en los que los elementos de variación tienen un carácter numérico o cuantitativo. APRENDO Si observas los datos de la Tabla 5 Causa del miedo en los alumnos del Colegio A500. 1. ¿Cómo se compone la variable causa del miedo? 2. ¿Cómo se compone la variable frecuencia del miedo? 3. ¿ Por qué estas son variables cuantitativas? Si efectúas un estudio destinado a recoger el mensaje oculto de chiste y bromas en tu curso
¿Qué tipo de variables es ésta y por qué?
2.- Según la amplitud de las unidades que se observarán en la Investigación Educativa que estamos realizando las podemos dividir en variables individuales o aquellas que hacen referencia a una sola unidad y variables colectivas o aquellas que hacen referencia a varias unidades de observación.
3.- Otra forma de clasificarlas es según la posición en que se unen las variables, siendo una las variables dependientes y otro las independientes. Las variables dependientes designan las variables a explicar, vale decir hacen referencia a los efectos o resultados respecto a los cuales hay que buscar una causa o motivo; en cambio las variables independientes son las variables explicativas, o sea son aquellas en las que se pretende determinar la influencia que estas tienen sobre la variable dependiente.
En muchos casos, debido a la estrecha relación que se produce entre las variables, es muy difícil determinar cual es la variable dependiente respecto de la variable independiente debido a la fuerte interacción que se produce dificultándose la relación causal. Frecuentemente en la Investigación Educativa se determinan según el objetivo perseguido, siendo por lo mismo consensuado entre los investigadores.
APRENDO Si vuelves al ejemplo del ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION NÚMERICA a partir de la hipótesis, la valoración que hacen hombres y mujeres del trabajo físico no esta relacionada con el sexo de las personas. 1. Identifica las dos variables. 2. Si el sexo incide en la mayor o menor valoración del trabajo físico ¿Es posible decir cual es la variable dependiente?
4.- Otra forma de clasificarlas es según su nivel de abstracción, denominándose variables generales, variables intermedias y variables empíricas.
Las variables generales hacen referencia a realidades no medibles inmediatamente de forma empírica, sino a conceptos, las variables intermedias que expresan dimensiones o aspectos parciales de estas variables y por lo mismo mas cercanos a la realidad; y las variables empíricas o indicadores que presentan aspectos de estas dimensiones directamente medibles y observables.
Es importante no prescindir de las variables intermedias por que asì procedemos con orden para abarcar todos los aspectos de la variable general, logrando con ello una efectiva relación entre la variable general y la variable
empírica, esto sucede por que en las Ciencias de la Educación nos encontramos con hechos que con frecuencia son internos y que por lo mismo es necesario OPERACIONALIZAR, o buscar una referencia empírica externa, vale decir sustituir una variable que no podemos medir por otra concreta o empírica que sea representativa.
Para operacionalizar una variable debemos primero determinar con claridad la variable que pretendemos abordar en nuestra investigación para deducir sus principales aspectos o dimensiones en que se manifiestan, una vez que esto ha sido discutido por los investigadores se deben buscar indicadores para cada dimensión que pretendemos abordar, esto muchas veces se hace complejo debido a las confusiones que se presentan para hacer medible una variable abstracta.
Un ejemplo de ello puede ser la variable "metodología del profesor" que la podemos operacionalizar con:
Manejo de contenidos del profesor.
Exposición ordenada de las materias
Uso apropiado de material didáctico.
Estrategias de Enseñanza, entre otras.
APRENDEMOS A continuación te encontrarás un ejemplo: Tabla 10, Ejemplo de variables Variable General Variable intermedia Variables empíricas Maltrato 1. Compañeros 2. Tareas en clase 1.a. Tipo de interacción patio entre pares 1.b. Tipo interacción en clase 2ª. Tipo de actividades 2b. Tipos de grupos trabajo (individuales, cooperativos competitivos) 1. Observa la Tabla 8 Ejemplos de objetivos , elige un estudio y a partir de la información que encuentras en el objetivo general y los específicos identifica una variable general y operacionalizala. Fíjate que las preguntas que haces a tus informantes refleja la manera en que has hecho operativa las variables.
En el Anexo 5: Ejemplo de diseño cualitativo se muestra un estudio destinado a saber: ¿Qué valoran los estudiantes en un buen profesor? ¿Cómo harías tú operativa la variables Valoración de los estudiantes? ¿Cómo harías tú operativa la variables Valoración de los estudiantes? 4. MARCO CONCEPTUAL Y SU CONSTRUCCIÓN
Antes de interiorizarnos en el proceso de elaboración del marco teórico se hace necesario entender el significado de teoría.
Por tal se va a entender como “un sistema de hipótesis que se supone da una explicación aproximada de un sector de la realidad”.(Bunge 1983:425).
Las teorías son sistemas conceptuales, de la más alta abstracción, que incluyen postulados, axiomas, leyes, modelos, clasificaciones, conceptos, relacionados todos hipotéticamente, y que orientan la investigación sugiriendo nuevos problemas. Son sistemas abiertos que poseen como característica central la “deductibilidad”, es decir, la cualidad de ser ricas fuentes para extraer de allí fructíferas ideas.
En el caso particular de las teorías factuales éstas describen, explican y predicen hechos de la realidad y facilitan la inclusión de nuevos datos dentro del sistema.
APRENDO ¿Qué significa que una teoría sea factual? Puedes ver la Tabla 1 Clasificación de las ciencias para fundamentar tu respuesta.
4.1. TIPOS DE TEORÍAS
Se clasifican en formales y fácticas de acuerdo a la disciplina científica a la que pertenecen.
1.- Las teorías formales: son aquellas desarrolladas a nivel de las matemáticas, la lógica y la estadística y corresponden a elaboraciones abstractas que se refieren a símbolos y relaciones no materiales. En otras palabras son sistemas hipotético-deductivos de extraordinaria consistencia y su utilización se ha extendido prácticamente a todos los ámbitos.
2.- Las teorías factuales: tienen que ver con cuestiones de la realidad; intentan describirla y explicarla y adelantar predicciones respecto de lo que acontecerá si ocurre tal o cual condición. Su origen y desarrollo se sitúa en las disciplinas factuales que se refieren al mundo de lo inorgánico, de lo orgánico y de lo super- orgánico. Por ejemplo: teorías sicológicas, teorías sociológicas.
Dado el énfasis que las ciencias básicas ponen en el conocimiento en sí y el acento que las tecnologías colocan en el conocimiento para la aplicación y la transformación; se
puede distinguir entre teorías fundamentales y teorías tecnológicas.
4.1.1. TEORÍAS FUNDAMENTALES O BÁSICAS.
Se ocupan predominantemente de la naturaleza de los símbolos o de los hechos, desentrañando las relaciones entre ellos tal como éstas se dan en el terreno de lo formal o de lo real. Todas estas teorías tienen el poder potencial para la aplicación y para inducir el cambio, pero no se ocupan de desarrollar estos aspectos. Son ejemplos de teorías fundamentales: la teoría de las probabilidades, la teoría de la relatividad, las teorías sobre el origen de la tierra, las teorías sobre el origen del hombre, sobre el funcionamiento de los organismos vivos, sobre la herencia genética, sobre la herencia social, sobre las culturas, sobre las organizaciones sociales, etc. Todos estos sistemas han sido elaborados por los llamados científicos “puros”. 4.1.2. TEORÍAS TECNOLÓGICAS.
Intentan dilucidar por qué es posible introducir determinados cambios o transformaciones en relación con seres vivientes o con objetos, como asimismo se preocupan de precisar como se puede convertir el conocimiento fundamental en aplicaciones útiles. Son ejemplos de estos sistemas tecnológicos las teorías sobre el cambio social planificado, las teorías médicas, las teorías de la ingeniería, de la arquitectura, de la enfermería, de la pedagogía, etc.
A juicio de Bunge, las teorías tecnológicas son menos profundas que las fundamentales, pero son más ricas para la práctica, pues precisan, a través de un sistema de reglas fundadas, cómo hay que actuar para obtener un resultado lo más eficaz posible.
4.2. ELABORACIÓN DEL MARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual, dependiendo de la finalidad de la investigación a veces se le denomina teórico; porque prepara para trabajar de una manera más rigurosa con los conceptos científicos, por lo cual tiene como propósito dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema.
El marco teórico permite demarcar aún más el problema de investigación y lo conecta con una teoría que aporta el sustento para producir conocimientos científicos en acontecimientos educativos.
Por esto es necesario empezar a familiarizarse con la idea de la reformulación del problema a la luz de un campo teórico y comenzar a hablar de problemática, entendiéndola como el enfoque o la perspectiva teórica que se decide adoptar para tratar el problema que está planteado en las preguntas iniciales.
El estudio y análisis de las teorías nos permite delimitar mejor el problema, reduciendo el ámbito de los hechos por estudiar.
La teoría además de dar una justificación adicional a la investigación le proporciona un valor heurístico, pues permite potenciar el saber adquirido perfilando nuevos aspectos y relaciones entre los hechos; éste el aspecto heurístico y creativo de la teoría, que permite explotar al máximo los datos e informaciones.
Sintetizando el marco teórico tiene como propósito dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de
conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema.
Para construir el marco teórico es necesario que tengas en consideración los siguientes aspectos:
4.2.1. PESQUISAR Y REVISAR LA LITERATURA.
En primer lugar debes iniciar la búsqueda de la información, para ello puedes tomar como referencias las fichas de las bibliotecas, centros de documentación, internet, etc. En ellas encontrarás fuentes útiles como textos, revistas, publicaciones, artículos científicos, boletines diversos, etc. Una alternativa consiste en la consulta a expertos o especialistas en la temática, que suelen tener un buen conocimiento del material existente. Todo libro o trabajo serio constituye una ayuda porque generalmente incluye referencias bibliográficas y materiales consultados. 4.2.2. SELECCIONAR, LEER Y ANALIZAR LA INFORMACIÓN.
Una vez que has accedido a la información es necesario leer las fuentes disponibles, no es preciso leerlas completamente, sino utilizar un tipo de lectura discriminatorio, que permita conocer profundamente los aspectos esenciales y someramente los restantes. De acuerdo con los resultados de estas lecturas podrás ordenar el material según los diversos puntos y subpuntos a tratar. (Sabino,1996).
En este proceso al recoger la información debes registrarla en fichas manuales o en la computadora, estas fichas pueden ser textuales de contenido o mixtas y marcadas en las palabras claves al comienzo o en los márgenes para acelerar la recuperación de la información. Luego deben
ordenarse de acuerdo con sus contenidos, se cotejan o comparan las fichas obtenidas y se analiza cada punto, observando los aspectos de contacto o de oposición que se encuentren.
Finalmente se sacan las conclusiones correspondientes y se elaboran los puntos de vista respecto a cada parte del estudio, teniendo especial cuidado que el punto de llegada de la revisión de la literatura es la problemática establecida. 4.2.3. EL MARCO CONCEPTUAL EN ESTUDIOS CUANTITATIVOS.
La estrategia para la elaboración del marco teórico busca exponer y analizar las teorías que sirven de fundamento y que guían la interpretación de los resultados.
El marco teórico debe contestar preguntas como: ¿Qué investigaciones se han realizado sobre el problema? ¿Quién las ha realizado? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Desde que pespectivas o enfoques? ¿ Con qué resultados?. En su orientación general debe referirse específicamente al problema. En su elaboración, el investigador, además de presentar las conclusiones de la información recopilada en el momento de revisión de la literatura, debe presentar críticas y aportaciones acerca del problema, sugerencias sobre futuras áreas de investigación, etc.
En este proceso es posible encontrarse con distintas alternativas relacionadas con la construcción de las teorías. Según Hernández y otros (1991)las posibilidades son las que se presentan a continuación:
1. Existencia de una teoría completamente desarrollada. Cuando se encuentra una teoría capaz de describir,
explicar analítica o comprensivamente o predecir el fenómeno de manera lógica y consistente, y que reúne los criterios de pertinencia, exhaustividad, amplitud y utilidad, la mejor estrategia para construir el marco teórico es tomar esa teoría para estructurarlo. Cuando se encuentra una teoría sólida como la antes descrita que da una explicación del fenómeno se debe dar un nuevo enfoque al estudio que se está desarrollando.
2. Existencia de varias teorías rivales. Cuando se encuentran varias teorías que tienen relación con el problema de investigación de nuestro estudio, se puede elegir como primera opción una de ellas para construir el marco teórico. Para el efecto se pueden desglosar los conceptos y proposiciones de la teoría o, por el contrario hacer un recuento de manera cronológica o bien explicando los pasos de cómo ha sido la serie de hechos y factores que han incidido en su desarrollo. En esta dirección la teoría se muestra desarrollándose históricamente como proceso evolutivo o acumulativo, pero también como deconstrucción y refutación. Para lograr esto se citan y analizan las contribuciones más importantes al problema de investigación hasta armar y estructurar la teoría resultante. En la segunda opción se puede tomar parte de algunas o todas las teorías. El criterio debe ser en todo caso tomar de ellas sólo lo que es relevante y pertinente para el problema de estudio. Es conveniente que antes de construir el marco teórico se haga un bosquejo esquemático de cómo armarlo teniendo cuidado de no caer en contradicciones lógicas. Si las teorías rivalizan entre sí en un aspecto o en todos y si se acepta lo que dice una de ellas se tiene que desechar lo que postulan las demás que son contradictorias. Cuando las teorías se excluyen unas a otras en las proposiciones más importantes se debe elegir una sola. Pero si únicamente difieren en aspectos
secundarios, se toman las proposiciones centrales que son más o menos comunes a todas ellas y se eligen las partes de cada teoría que sean de interés y se acoplan entre sí, en cuanto sea posible. Lo más común es tomar una teoría como base y extraer elementos de otras teorías que nos sean de utilidad para construir el marco teórico.
3. Existencia de piezas y trozos de teoría.. Tanto en el campo de la educación como otras ciencias humanas y sociales no disponen de muchas teorías que expliquen los fenómenos; la mayoría de las veces lo que se tiene son generalizaciones empíricas. Conviene recordar que la evidencia empírica se refiere a los datos de la realidad que apoyan o dan testimonio de una o varias afirmaciones. Una teoría ha recibido apoyo o evidencia empírica cuando hay investigaciones científicas que han demostrado que sus postulados son ciertos en la realidad observable o mensurable. APRENDAMOS JUNTOS Para hacer un día diferente, cambiaremos nuestra sala de clases como espacio educativo por otro tan atractivo como éste: nuestra biblioteca. Los invitamos a realizar las siguientes actividades: a) Pregúntale a un bibliotecario como efectuar la búsqueda de libros en los computadores, por materia, por autores, en relación a tu problema de investigación. b) Selecciona los libros que te sirven y plantea un pequeño marco teórico que tenga relación con tu problema. Para hacerlo es necesario revisar
en biblioteca algunos seminarios de título de tu carrera. c) Comenta con compañeros los resultados obtenidos de la revisión bibliográfica. SABIOS CONSEJOS Recuerda que el Marco Concepual o de referencia debe ser elaborado por el grupo. Esto significa recopilar las ideas y conceptos centrales y luego expresarlos en tus propias palabras. No olvides que el marco conceptual se construye durante “todo” el proceso de investigación; y que esto te permitirá generar conceptos y nuevas ideas a partir de tu propia investigación. Puedes ver el ejercicio sobre como APRENDEMOS a hacer un resumen. “NO ES TAN BRAVO EL LEÓN COMO LO PINTAN”. 5. EL CONTENIDO DEL MARCO
METODOLÓGICO
El método es el conjunto de procedimientos que se utilizan para conocer la realidad. Consta de distintos niveles, todos fundamentales e interrelacionados entre sí; epistemología, diseño o estrategia y técnicas de recolección de información.
Tipo de estudio; Exploratorio, descriptivo, explicativo.
a) Tipo de diseño; cuantitativo, cualitativo, investigación acción participativo.
b) Fuente de información; quienes serán tus informantes o de dónde obtendrás los datos.
c) Técnicas. Son las herramientas, pautas, preguntas, que empleas para recoger y registrar tu información.
d) Cronograma de actividades.
e) Recursos, los que deben ser coherentes y justificarse en base a las actividades propuestas. 5.1. LA FUENTE DE INFORMACIÓN
Aquí identificar los lugares, personas, documentos y situaciones que te proveerán de información; dependiendo el tipo de información que dispongas, son los procedimientos que necesitas realizar.
Se distinguen fuente primarias y secundarias de información. Las fuentes primarias directas son el objeto
de investigaciones bibliográficas, aquí se ubican libros artículos de publicaciones periódicas, monografías, tesis y disertaciones, información gubernamental, catálogos de libros básicos. Aquí también puedes ubicas los registros de matriculas de los Establecimientos, los resultados de las pruebas SIMCE etc.
Las fuentes secundarias o de segunda mano; hacen referencia a información ya procesada y analizada de utilidad para el profesor; por ejemplo las investigaciones educacionales presentadas en el XV Encuentro Nacional de Investigadores en Educación que realiza cada dos años el CPEIP.
La información terciaria es aquella que agrupa información de fuentes secundarias.
La fuente de información también puede ubicarse en personas, situaciones y opiniones grupales entre otros.
La fuente de información seleccionada está en estrecha relación y necesita ser coherente con lo que estableciste en el núcleo básico de la investigación; problema, objetivos, variables e hipótesis, que detallábamos en la página 78 de este manual.
Sabiendo cuál es tu fuente de información puedes determinar el universo de estudio o población a estudiar y la Unidad de estudio.
Una vez que has definido el problema a investigar y te encuentras en la fase de optar por métodos, técnicas y estructurar, organizar o planificar tu curso de acción para emprender la búsqueda sistemática de conocimiento, necesita realizar una serie de pasos que se superponen con
el proceso general de investigación y están orientados o centrados en la búsqueda y manejo de la información.
Criterios para la búsqueda y manejo de datos.
1. Tan pronto se inicia el proceso de formular el problema, ya tienes en mente un área o problema que deseas abordar. Asegúrate de expresar claramente qué deseas conocer
2. Buscar y leer fuentes secundarias.
3. Seleccionar el índice apropiado para un servicio de referencia o base de datos. Busca la forma que más te convenga para ordenarte, escribe los criterios que dijisteis ya que en vez de navegar buscando información puedes naufragar en la cantidad insospechada de datos que encontrarás.
4. Transforma el problema definido en lenguaje de búsqueda.
5. Realiza la búsqueda informatizada. En la Biblioteca, a través de algún buscador por Internet; el CPEIP por señalar sólo lagunas Consulta por redes informatizas en ese tema.
6. Lee las fuentes primarias pertinentes.
7. Organiza las notas.
8. Escribe el informe. 5.1.1. BASES DE DATOS Y CENTROS DE DOCUMENTACIÓN
El desarrollo tecnológico ha propiciada la aparición de las bases de datos, lo que ha supuesto un gran avance en la revisión de la documentación. En la actualidad, las bases de datos constituyen el recurso más ágil y eficaz para obtener información. Proporcionan información en forma de «Abstracts», resúmenes y referencias bibliográficas que pueden consultarse mediante lectura en pantalla, impresión gráfica o registro informático.
Una base de datos es todo conjunto de información almacenada en cualquier tipo de soporte que sea legible y pueda manipularse por un sistema de información. Las bases de datos reúnen, procesan, recuperan y difunden información mediante técnicas informáticas, facilitando el acceso de una forma ágil y rápida a los conocimientos científicos.
Los centros de documentación son centros especializados en un ámbito determinado cuya finalidad principal es proporcionar información a los usuarios sobre las fuentes de documentación. El centro de documentación es una entidad que almacena, conserva y difunde los documentos necesarios para el funcionamiento de un servicio administrativo, una actividad o una empresa (Treffel, 1985). A continuación se señalan algunos centros más conocidos de Educación en Europa:
ERIC (Educational Resources Infonnation Center). Sin duda, uno de los hitos en la historia de la investigación educativa fue la creación en 1966 de este organismo en los EE UU Por el Dpto. de Educación con el fin de difundir los resultados de la investigación educativa tanto a investigadores como a profesores, políticos,
administradores y público en general. En la actualidad, el ERIC es una red de dieciséis centros dedicados a recoger, evaluar y extraer información en distintos ámbitos educativos. Los resúmenes preparados por estos centros se hacen públicos en dos revistas: Resources in Education (RIE) y el Current Index to Journals in Education (CUE).
Current Contents (Ciencias sociales y conductuales). Es una publicación referencial semanal de las 1.400 publicaciones periódicas más importantes del mundo, Publicada por el Institute for Scientific Information (ISI). Proporciona información de más de 100.000. artículos publicados en libros y revistas cada año. Permite la recuperación del documento primario, dado que proporciona las direcciones de los autores y de los editores.
FRANCIS. Del «Centre National de la Recherche Scientifique» (CNRS). Recoge aspectos generales de tipo educativo. Tiene una cobertura temporal desde 1972 hasta el presente; la actualización es trimestral; el volumen de referencias es superior a las 80.000 y la fuente es el Bulletin Scientifique en Sciences Humaines. Aparte de la publicación impresa se puede conseguir en CDROM.
CDS-UNESCO. En 1980, UNESCO/IBE adoptó el sistema informático.
CIDE. Centro Nacional de Información y Documentación Educativa. Aparte de ser un centro de promoción de la investigación española, ha asumido las funciones de recogida y difusión de fuentes bibliográficas a través de la red europea REDINET a la cual pertenece nuestra Universidad. La base de datos Dédalo --también en este centro-- recoge toda la documentación existente en las bibliotecas que dependen del MEC. La base Leda recoge la legislación sobre educación tanto a nivel nacional como internacional. Y la baseTeseo recopila las tesis doctorales leídas en universidades desde 1976. 5.1.1.1. ¿Cómo se accede a las bases de datos?
En la actualidad las bibliotecas disponen de sistemas de consulta de diferentes bases de datos en soporte CD-ROM (Compact Disc Read On1y Memory). Por el sistema telemático «on line» se puede acceder a otras bases de datos externas, o a agencias especializadas (hosts). La Universidad de Barcelona cuenta con las siguientes bases de datos en CD-ROM:
- REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias). - ERIC - EDUCATION LIBRARY - CSIC-1SOC - PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS - CURRENT CONTENS - EDUCA110N INDEX.
Cada documento es catalogado, resumido e indizado recurriendo a las palabras clave de un vocabulario controlado como es el caso delThesaurus of ERIC Descriptors. Con la ayuda de este tesauro los usuarios pueden identificar sin mayor dificultad toda la información recogida en la base ERIC de forma manual con los índices RIE y CUE o por línea telefónica, por ordenador con los
ficheros CD-ROM ERIC o por las colecciones en microficha ERIC. En la actualidad es la base de datos más consultada y completa.
Un tesauro es un vocabulario controlado y dinámico de términos relacionados semántica y genéricamente, que cubre un dominio específico del conocimiento. Se presenta catalogado e indizado en base a una lista de descriptores (palabras-clave), que facilitan la búsqueda de los documentos. 5.2. LAS REDES DE COMUNICACION
Otro sistema de acceder a la información es a través de las redes de comunicación. En el ámbito internacional, la red Intemet es la más conocida. Se puede definir como una red de redes de ordenadores a través de la cual podemos comunicamos y compartir información y recursos con otros usuarios.
La gama de posibilidades que ofrece Intenet es extensísima. Entre los servicios elementales de internet cabe señalar:
TELNEZ Permite establecer conexiones remotas entre ordenadores de forma interactiva a través de la red. Una vez establecida la conexión, el usuario puede utilizar el sistema y recursos del ordenador al cual se ha conectado como si fuesen los propios.
FTP (File Transfer Protocol). Permite copiar ficheros entre ordenadores de forma interactiva a través de la red. Los usuarios de Internet pueden recibir y enviar ficheros de todas la máquinas conectadas a la red (máquinas conocidas como servi dores de ficheros).
Las prestaciones que ofrece Internet se pueden englobar fundamentalmente en dos: comunicación entre usuarios e investigación y acceso a la información.
a) Prestaciones de comunicación entre usuarios:
Correo electrónico. Permite intercambiar mensajes entre usuarios.
Usenet. Permite participar en discusiones sobre cientos de temas, a través de sis temas como el Listserv o el News.
Talk. Permite un diálogo interactivo entre usuarios.
IRC. Permite establecer un diálogo interactivo entre varios usuarios simultáneamente.
b) Prestaciones de investigación y acceso a la información
WAIS (Wide Area Information Server). Permite la consulta por contenido en grandes documentos textuales o bases de datos organizados en ficheros denominados fuentes, a través de palabras clave. La información tiene diferentes formatos: texto, ficheros de sonidos, imágenes.
Gopher. Pernúte el acceso a información de todo tipo a través de un sistema de menús jerárquicos.
Hytelnet. Permite la consulta de las referencias bibliográficas dé bibliotecas. Es una base de datos de direcciones de Internet: bibliotecas, Gophers, WAIS, servidores WWW.
WWW (World Wide Web). Permite el acceso a la información en forma de hipertexto gráfico. Permite acceder también a los servicios anteriormente señalados. Es la más espectacular y reciente de las herramientas de navegación en Internet. El acceso de unas páginas a otras se hace mediante las palabras-enlace (links). Uno de los programas es el netscape (ciberespacio) con capacidad multimedia.
A nivel estatal existe la red REDINET (Red Estatal de Bases de Datos sobre investigaciones educativas) implementada por el CIDE (Centro Nacional de Investi gaciones y Documentación Educativa).
En Cataluña existe la red XTEC (Xarxa Telemática Educativa de Catalunya), en el ámbito de la enseñanza no universitaria. 5.3. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Los datos técnicos necesarios para la perfecta identificación de una cita se denominan referencia bibliográfica. El modo de referenciar las citas es arbitrario. Cualquiera que sea el método adoptado, su presentación debe ser uniforme y coherente en una misma obra o en una misma lista.
No es suficiente con conocer las fuentes documentales. Se denomina cita al texto o idea de un autor que se transcribe y que aparece en el cuerpo de un escrito o en nota de pie de página. Aquí seguimos la normativa de la APA (American Psychological Association), Publication Manual, 1994 (4* ed.). 5.3.1 LIBROS
a) Debe aparecer: apellido del autor (coma), inicial/es del nombre (punto), fecha entre paréntesis (punto), título en
cursiva (punto), lugar de edición (dos puntos), editorial. Ejemplo:
Anguera, M. T. (1983). Manual de prácticas de observación. México: Trillas.
b) Cuando el lugar de edición no es una capital conocida, se cita el estado abreviado con las dos primeras letras. Ejemplo:
Agar, M. H. (1986). Speaking of Ethnography. Beverly Hills, CA: Sage.
c) Si son varios autores deben referenciarse todos, separados por comas, excepto el último, que va precedido de la conjunción y. Ejemplo:
d) Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Dykinson.
e) A veces el autor es un organismo o institución. Ejemplo:
American Psychological Association (1994). Publication Manual of the American Psychological Association (4ª ed.). Washington, D.C.: APA.
f) Cuando son compilaciones (readings) se especifica después del nombre del compílador (Comp.), editor (Ed.), director (Dr.) o coordinador (Coord.). Ejemplo:
Haynes, L. (Comp.) (1989). Investigación acción en el aula (2.' ed.). Valencia: Generalitat Valenciana.
g) Cuando se trata de un capítulo de un libro que es una compilación se cita primero el autor del capítulo y luego el compilador. Ejemplo:
Guba, E.G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez G6mez (Comps.), La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 148-165). Madrid: Akal. 5.3.2. ARTÍCULOS Y REVISTAS
Se referencia igual que el libro. Lo que va en letra cursiva es el nombre de la revista y el volumen o el número de la revista si no tiene volumen, no las páginas. Ejemplos:
Jacob, E. (1987). Qualitative Research Traditions: A Review. Review of Educational Researci4 57(1), 1-50.
Stenhouse, L. (1991). La investigación del curriculum y el arte del profesor. Investigación en la Escuela, 15, 9-15.
5.3.3. OTROS DOCUMENTOS
a) Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presentadas en congresos, seminarios, simposio conferencias, etc., se especifican autor, título y congreso, añadiendo, si es posible, el mes de celebración. Ejemplo:
Pérez Gómez, A. (1992). La formación del profesor como intelectual. Si Internacional sobre Teoría crítica e Investigación Acción, Valladolid, 1- 4 abril, (verificar se borró algo)
b) Cuando se referencian tesis doctorales o tesis de Masters no publicadas. Ejemplo:
González, R. (1996). La iniciación en la escuela del maestro novel. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona, Barcelona. APRENDO En todo este océano de información, fíjate que nuestro problema no es el acceso a la información, sino, es saber donde está y cómo la cantidad es mayor a lo que humanamente podemos manejar, por eso es necesario determinar antes para que la necesitamos y que haremos con ella. Imagina que queremos hacer una investigación sobre el estado de conservación de los libros de la biblioteca en nuestra Universidad. ¿Te imaginar revisando 3 millones de textos? En algunos casos no es posible trabajar con todo el universo de libros existentes como es en este caso. ¿Cómo sabemos con cuantos libros es suficiente para formarnos una idea de los libros de esta Biblioteca?. Para seleccionar a tu población a estudiar necesitas establecer y explica los criterios que usas para seleccionar a tus informantes o fuente de evidencias. Cuida que lo que aquí afirmas sea coherente con lo que ya has establecido al formular el problema de investigación. 5.4. MUESTREO.
Esta fase se efectúa una vez que se ha definido el problema, se han formulado los objetivos, hipótesis o supuestos y se ha determinado el tipo de estudio que se va a llevar a cabo. En este momento de tu investigación necesitas decidir si todas las unidades objeto de estudio estarán presentes en la investigación o si sólo será una parte representativa de ella.
Se llama UNIVERSO o POBLACIÓN al conjunto total de elementos o unidades que constituyen un área de interés específico, en otras palabras abarca al conjunto total de personas que participarán en el estudio. Es decir, el Universo está formado por toda la población o conjunto de unidades que se quieren estudiar y que podrían ser observadas individualmente en el estudio.
Se denomina MUESTRA a un subconjunto del conjunto total que es el universo o población. Dicho de otra manera, una muestra es una parte de un conjunto o población, pero que debe cumplir con algunos requisitos.
Es indispensable que este subconjunto represente todas las características del colectivo que sean relevantes para el problema elegido. Se requiere además, que cada una de las unidades de la población tenga la misma posibilidad de ser elegida y que la selección de una de ellas no condicione la elección de otras. Este requisito exige que el investigador disponga de una lista completa de todas las unidades que conforman el universo y es muy importante resguardar sobre todo si trabajas con una población numerosa y deseas hacer una representación numérica de la información
Según Galtung (1995), una muestra debe en general satisfacer dos condiciones:
a) En ella debe ser posible poner a prueba la hipótesis, o sea, la muestra debe ser lo suficientemente “buena” como para permitirle al investigador extraer conclusiones en cuanto a las relaciones entre sus variables.
b) Debe hacer posible la generalización al universo, de las proposiciones establecidas en la muestra.
Cuando el universo es mediano o grande, es imprescindible seleccionar una muestra cuyo tamaño (N= significa de la muestra) dependerá del tamaño del universo: mientras más pequeño sea el universo, proporcionalmente más grande debe ser el n de la muestra y viceversa.
Según diferentes autores, se sugiere como tamaño adecuado del n de la muestra entre el 10% y el 30% del universo. Cuando el universo es muy grande se sugiere como tope de la muestra un n de 1000.
En general cuando los universos son muy numerosos es necesario seleccionar una muestra aleatoria, para que tenga validez científica. De esta manera es posible estudiar con detenimiento lo que ocurre en la muestra y luego hacer inferencias hacia la población. APRENDO Un estudiante necesita hacer una investigación bibliográfica sobre un problema específico, digamos sobre la Reforma en Chile. Te cuenta que se puso a buscar información; entró al cyber espacio a buscar y revisó toda la
información por orden alfabético hasta la letra C. Se quedó sin tiempo para seguir; había mucha información. ¿Qué puedes decir de esta forma de documentarse? ¿Se estableció un plan o estrategia para resolver su problema? ¿La información que logró obtener representa una visión global de lo que se ha dicho sobre la reforma? Elabora un argumento o recomendación para este estudiante empleando la palabra muestreo 5.2.1. TIPOS DE MUESTRA
Entre los tipos de muestreo más conocidos tenemos:
a) MUESTRAS PROBABILÍSTICAS.
Muestreo aleatorio simple o al azar
Muestra estratificada
Muestreo sistemático
Muestreo por conglomerado
b) MUESTRAS NO PROBABILÍSTICAS.
Muestra casual
Muestra intencionada
5.2.1.1. Muestras probabilísticas.
a) Muestreo aleatorio simple o al azar
En este tipo de muestra cada elemento del universo tiene la misma probabilidad, o una probabilidad conocida de ser elegido dentro de la muestra.
De un listado total de unidades se extraen mediante algún procedimiento de azar, como por ejemplo una lotería, o una tabla de números aleatorios (éstas se encuentran en los textos de estadísticas), el total de unidades que incluirá la muestra, lo cual se determina mediante fórmulas estadísticas.
Si se emplea una lotería es necesario asegurase que dentro de la bolsa aparezcan todos los números que representan al total de unidades de la población o universo; luego se seleccionan los números sacándolos azarosamente de la bolsa, revolviendo cada vez y sin reponer el que salió sorteado.
Si el universo es muy numeroso conviene utilizar una Tabla de Números Aleatorios; éstas contienen una serie de números que no siguen ningún orden preestablecido y que están agrupadas en columnas. Se eligen tantas columnas como dígitos tenga el universo, y luego se sortea la columna por donde se va a partir, se van recorriendo las columnas y anotando los números que van apareciendo y que caen dentro de los límites del universo. Los números que se repiten se eliminan se continúa seleccionando hasta completar el tamaño de la muestra.
Para determinar el tamaño de la muestra es recomendable hacerse asesorar por un especialista, quien indicará el número de unidades necesarias.
b) Muestreo estratificado
En este tipo de muestreo, primero se agrupan todas las unidades en sub-grupos, según los criterios de estratificación que se hayan adoptado, los que pueden ser edad, sexo, status socioeconómico, nivel ocupacional,, características de personalidad, características educacionales, etc. Así se tienen varios subconjuntos que poseen en su interior las mismas características, pero que difieren a su vez unos de otros. Estos estratos se deben establecer según la naturaleza del problema y según la composición de la población elegida.
Una vez determinada la proporción se seleccionan las muestras dentro de cada estrato según los procedimientos del muestreo aleatorio simple.
Es conveniente usar este tipo de muestra cuando el universo puede ser dividido en categorías, estratos o grupos. La ventaja que ofrece la estratificación es que mediante ella se logra una mayor representatividad. c) Muestreo sistemático
Una vez que el universo está ordenado mediante algún sistema se procede a elegir una unidad de cada cierto número. Este procedimiento se utiliza generalmente cuando las unidades están naturalmente ordenadas en forma correlativa, por ejemplo los cursos en un colegio (Primero A, Primero B, Segundo A, etc.).
En primer lugar se determina el tamaño de la muestra, esto se hace mediante fórmulas, luego se calcula la proporción
que esto representa y según lo que resulta, se fijan los tramos mediante los cuales se elegirán los casos, es decir, de cada cuantas unidades se elegirá una. El punto de partida debe determinarse por algún sistema de azar.
Por ejemplo: se dispone de un universo de 500 unidades y según las fórmulas de tamaño de muestras se debe elegir un caso de cada 20, se sortea el primer número y supongamos que es 60, quiere decir que el próximo número que entrará en la muestra es el 80 y el que le sigue el 100, y así sucesivamente. d) Muestreo por conglomerado
Este tipo de muestreo exige conocer a lo menos un conjunto de características básicas del universo, al igual que en el muestreo estratificado. Se estudian primero estas características y luego todas las unidades se reagrupan estableciendo bloques heterogéneos donde estén presentes cada una de aquellas.. Resultan varios conglomerados que en su composición interna son muy variados, pero que son iguales entre sí. Lo ideal es que el tamaño de cada conglomerado coincida con el tamaño de la muestra, determinado mediante fórmulas. 5.2.1.2. Muestras no probabilísticas. a) Muestras casuales
Estas muestras no permiten hacer una generalización válida de los resultados que arroje su participación, puesto que no se cuenta con procedimientos que puedan asegurar su representatividad.
Consisten en elegir a sujetos en forma casual porque se encuentran cercanos, están “a la mano”, por lo mismo se le denomina también muestra cómoda. Por esto los resultados del estudio sólo son válidos para esos sujetos.
Por ejemplo: uno de cada cinco individuos que pase por tal calle a determinadas horas. b) Muestras intencionadas
En este tipo de muestras se hace una selección de casos según un criterio específico que responden a ciertas características que se han preestablecido de acuerdo a los requerimientos de la investigación. Estas muestras al igual que las anteriores tampoco permiten generalizar y por lo tanto sus resultados son válidos para esas unidades que la componen.
Por ejemplo: se seleccionan de acuerdo a algún criterio, tres colegios de la comuna de Santiago que tengan programas de integración. APRENDO. Veamos si logras distinguir entre los distintos tipos de muestras. 1.- Para un estudio que está realizando un profesor de la Universidad escogió a todos los alumnos/as de la carrera de Pedagogía en Inglés que en su listado estuviesen ubicados en lugares múltiplos de 25. Responde:
a) ¿Es una muestra Probabilística? ¿ por qué? b) ¿Es una muestra representativa? c) ¿qué tipo de muestreo se usó? 2.- El Director de Departamento de Educación necesita conocer la opinión de los docentes del Departamento sobre la implementación de la nueva malla curricular, invita a una reunión a cinco de ellos que han estado a cargo de actividades curriculares en nivel 100. a) ¿Qué tipo de muestreo está utilizando? ¿Por qué? APRENDAMOS JUNTOS El propósito del ejercicio que a continuación les presentamos es que se den cuenta de cuanto han logrado comprender acerca de la teoría del muestreo. 1. Vamos a suponer que en la investigación que están desarrollando necesitan una muestra representativa de 200 alumnos de la Universidad, en ella deben incluir a damas y varones de todas las carreras de Pedagogía que se ofrecen. ¿Qué tipo de muestreo seleccionarían? ¿ Porqué? Expliquen el procedimiento que utilizarían para
determinar el total de la muestra. Expliquen el procedimiento que utilizarían para determinar el total de la muestra. 6. EL TRABAJO DE CAMPO
Se denomina trabajo de campo al proceso de contrastación del problema de investigación, de las hipótesis o supuestos establecidos que planteastes en el diseño de tu trabajo; en relación a la forma en que se manifiesta en la realidad.
La contrastación te invita a que conozcas el fenómeno lo más en ampliamente posible. Aquí, si la realidad se muestra es distinta a lo que tu suponías es un mérito; la ausencia de información así como los datos contradictorios son información para ser interpretada y comprendida en el marco del problema planteado y del proceso de investigación que realizastes. En investigación el error es información valiosa ya que al darte cuenta porqué se llegó a ese resultado y no otro; el error construye nuevos conocimientos.
En el trabajo de campo tu aplicas las técnicas que seleccionaste para recoger la información. El empleo de las técnicas se hace necesariamente al interior de un diseño planificado para obtener información en torno a algo definido previamente; el que se desea conocer. Partir organizando una investigación por las preguntas que le
harías a las personas o informantes es un riesgo; de juntar información sin una meta fija que después no puedes lograr.
Tradicionalmente se pensaba que las técnicas cuantitativas eran antagónicas a las cualitativas; sin embargo está probado que son complementarias; y que el uso u opción por alguna de elles depende de la naturaleza del problema o tema estudiado y de la fuente de información disponible. También depende de la opción teórica del profesor investigador; en este sentido es vital que te detengas a reflexionar y a optar por el papel que espera que jueguen tus informantes durante todo el proceso de investigación; específicamente en la propuesta, elaboración, planificación y desarrollo de acciones transformadoras. Recuerda el rol del investigador y el lugar donde radica el conocimiento en los distintos paradigmas teóricos. Ver el punto
A continuación encontraras un listado de técnicas ordenadas dependiendo del tipo de información que generan y de la proximidad al diseño que las emplea.
Tabla 1. Técnicas de investigación según tipo de información Diseño cuantitativo Mayor representación numérica de la · Observación estructurada de laboratorio. · Encuesta y cuestionarios con preguntas cerradas.
realidad Diseño cualitativo Representación narrativa de la realidad · Observación estructurada encubierta. · Entrevistas estructuradas con preguntas abiertas. · Análisis de documentos y otros materiales. · Entrevistas semi estructuradas, con esquema. · Observación participante. · Entrevistas informales o conversacional. · Grupos de discusión y focales. · Técnicas proyectivas. · Observación informal.
APRENDO
Para aumentar la credibilidad y confiabilidad de los datos que vas a buscar y obtener de la realidad se recomienda emplear múltiples métodos o técnicas en un mismo estudio. Esta estrategia se denomina triangulación. Todas las técnicas tienen fortalezas y debilidades por tanto puedes mezclarlas; también puedes emplear y combinar datos cuantitativos con cualitativos. SABIOS CONSEJOS ¡TRES OJOS VEN MÁS QUE DOS! No te olvides de la Triangulación.
6.1. LA ENTREVISTA
La entrevista es un proceso interactivo en que una persona asume el rol de entrevistador o investigador con la finalidad de obtener información de otra/s personas denominadas entrevistado/s. La entrevista es un proceso comunicacional complejo; esta afectado por el lugar en que se realiza la entrevista y está influenciada por las creencias y expectativas de ambos entrevistador y entrevistado.
El profesor en el rol de entrevistador necesita tener presente que la entrevista es un proceso y por tanto, tiene que estar alerta a todas las pista que el entrevistado/a le proporcione para captar los detalles que le permitan interpretar y comprender el significado que el entrevistado le trasmite.
Tabla 2. GRAFICO DE LOS MOMENTOS DE UNA ENTREVISTA Aspecto abierto o manifiesto Aspecto latente u oculto El entrevistador emite una pregunta El contenido de la pregunta ha sido procesado y elaborado en lenguaje entendible para el entrevistado El entrevistado recibe el mensaje Evalúa la pregunta recibida, Busca en su memoria la información necesaria Evalúa lo que sabe y o desea revelarar Entrevistado responde Elabora y representa el producto del proceso anterior. Entrevistador recibe respuesta Evalúa la consistencia de información recibida. Es posible que el contenido de la respuesta despierte en el entrevistador otras interrogantes o la respuesta sea poco creíble. Esta información se tiene presente y a la vez se
formulan otra pregunta. Entrevistador emite otra pregunta Si valora respuesta la registra Proceso continúa Ambos interlocutores evalúan el accionar del otro y le otorgan algún significado que matiza el contenido de la interacción
La finalidad de la entrevista depende del propósito de la misma; en primer lugar sirve par obtener información de individuos o grupos, también para influenciar ciertos aspectos de la conducta del individuos- opiniones, comportamientos, sentimientos y además la entrevista que puede ser aplicada con fines terapeúticos.
Las entrevistas las podemos clasificar dependiendo del propósito o finalidad del encuentro, de la relación entre el profesor/a como entrevistador/a y el o los entrevistados; la formulación de las preguntas, la forma en que se recogerán los datos de estas preguntas, el registro de los mismos y la finalización del encuentro social entre entrevistador y entrevistado.
6.1.1. TIPOS DE ENTREVISTAS
Es posible distinguir cuatro tipos de entrevistas; ellas varían dependiendo del tipo de instrumento que emplees para registrar la información. Cada tipo de entrevista es más o menos útil dependiendo del tipo de información que
necesites recopilar y el ambiente o contexto en el que obtendrás la información
1. Entrevista informal conversacional.
2. Entrevista estructurada con esquema.
3. Entrevista abierta estandarizada.
4. Entrevista cerrada.
Tabla 3. TIPOS DE ENTREVISTAS Tipo de entrevista Características Fortalezas Debilidades Informal, conversacional Las preguntas surgen del contexto inmediato y se hacen a lo largo del curso normal de la conversación: no existe temas predeterminados sobre los que se interrogará o sobre la redacción de las preguntas. Aumenta la relevancia de las preguntas. Las entrevistas se fundamentan en y surgen de las observaciones: se puede asociar el contenido de la respuesta, con los individuos y circunstancias. Información diferente recabada de personas diferentes con preguntas diferentes. Menos sistemática y comprensiva si las preguntas no surgen de manera natural en la conversación; demanda destreza en elaborar preguntas por parte del profesor. La
organización y el análisis pueden ser bastante difíciles. Estructurada con esquema Utilizando un esquema el profesor especifica con anticipación los temas y asuntos que se van a cubrir: el entrevistador decide la secuencia y presentación de las preguntas en el transcurso de la entrevista. El esquema aumenta el alcance de los datos ya que permite en forma sistemática tener presente al conjunto de sujetos involucrados en la situación o problema, aunque a los otros no se les entreviste. Se pueden anticipar brechas o inconsistencias en la Omitir temas importantes o prominentes por falta de conocimiento del entrevistador. La flexibilidad y capacidad del entrevistador para ordenar y redactar las preguntas puede resultar en respuestas sustancialmente diferentes,
información recibida y/o ya recopilada. Las entrevistas se mantienen en un contexto muy cercano a lo habitual. reduciendo así la comparabilidad de las respuestas. Abierta estandarizada Se determinan con anticipación la redacción y el orden de las preguntas, Se les hacen las mismas preguntas básicas en el mismo orden a todos los entrevistados. Los sujetos responden a las mismas preguntas, aumentando así la posibilidad de comparar las respuestas: los datos quedan completos para cada persona sobre los temas tocados en la entrevista. Permite que otras personas interesadas en el problema o los resultados Ofrece poca flexibilidad para relacionar la entrevista con individuos y circunstancias en particulares: la redacción estandarizada de las preguntas puede limitar la naturalidad y relevancia de las preguntas y
revisen los instrumentos usados. Facilita la organización y el análisis de los datos. . Reduce los efectos y prejuicios del entrevistador si se emplean diversos entrevistadores res Cerrada. Se determinan con anticipación las preguntas respuestas. Las respuestas son fijas y el entrevistado elige la respuesta que mejor representa su respuesta. Est tipo de El análisis de los datos es sencillo: las respuestas pueden ser comparadas directamente y es fácil agregarlas: se pueden hacer muchas preguntas en un tiempo breve a muchas La persona entrevistada tienen que acomodar sus experiencias, sentimientos y lo que sabe a las categorías que el profesor estableció como posibles respuestas a
entrevista se emplea en el diseño cuantitativo. personas. cada pregunta. El contexto de la entrevista puede ser percibidas como mas impersonal y el entrevistador responder en forma mecánica. El instrumento para registrar las respuestas pueden distorsionar lo que los entrevistados quieren decir o las alternativas de respuesta pueden limitar el
contenido de las respuestas.
APRENDO ¿Sabías que el silencio es una respuesta que puede tener un significado similar al “no sé”? Posibles significados desde el entrevistado Estoy pensando. Sé y no quiero contestar por alguna razón importante para mi. Repíteme la pregunta. No escuché la pregunta. No entendí la pregunta. Realmente no lo sé .
6.2. ENCUESTAS Y CUESTIONARIOS.
Las encuestas y los cuestionarios son el nombre que se le da a la modalidad de realizar una investigación empleando dichos instrumentos o herramientas que han sido elaboradas para realizar estudios sobre una población determinada sobre un problema, situación o pregunta
establecida. El cuestionario es el formulario que se diseña con el efecto de recoger los datos en tanto la encuesta es la o survey es el proceso que se establece para estudiar un tema determinado, a partir de testimonios o información proporcionada por informantes.
La encuesta consiste en una serie de preguntas que los profesores investigadores plantean a cada una de las personas entrevistadas. El tiempo empleado con cada una de ellas depende del número de preguntas, y puede variar desde unos pocos minutos hasta una hora. Las preguntas están diseñadas para conseguir información detallada sobre asuntos que estableciste como relevantes en el diseño de tu investigación. Por ejemplo, lazos de parentesco, educación, descripción u opiniones sobre problemas, personajes o situaciones específicas. Cuando se ha reunido un número suficiente de individuos encestados, se aplica un análisis las respuestas obtenidas para establecer resultados sobre la población en general.
Los cuestionarios difieren de las encuestas en que los entrevistados no responden a las preguntas directamente sino que sobre impresos preparados al efecto. Los cuestionarios son útiles para obtener información general acerca de una población numerosa. Este tipo de técnica suele utilizarse sólo en aquellos casos en los que se hagan estudios a gran escala y cuentas con un buen equipo de investigadores. La información en detalle obtenida es escasa o nula, su aplicación sólo es válida para obtener información sobre cuestiones muy determinadas.
Por lo general las encuestas y las entrevistas informales son de mucha utilidad para preparar estudios con entrevistas cerradas particularmente si te enmarcas en un estudio científico enmarcado en el paradigma positivista como lo puedes recordar en la primera unidad de este manual en la página 29 .
Tabla 4 Tipos de preguntas Asunto Finalidad de la pregunta Ejemplo Experiencia o comportamiento Sobre lo que ha hecho o vívido la persona "Si yo te siguiera a lo largo de un día típico ¿en qué momentos estudias? Sobre opiniones o valores Lo que la gente cree del programa. Estas preguntas son para averiguar metas, intenciones o deseos. ¿Qué opinas de esta unidad del Manual? ¿Por qué crees que se puso en marcha la Reforma en Chile? Sentimiento Las emociones o el sentir de las personas (pero hay que tener cuidado de no confundir las opiniones con los sentimientos o emociones) ¿Cómo te sientes cuando sales a hacer las observaciones que te piden en tus prácticas? ¿Qué experimentan los hombres cuando asisten a las clases?
Conocimiento La información real que tiene la gente ¿Qué tipo de servicios ofrece el Centro Educacional a sus estudiantes? ¿Cuáles son las características de los alumnos matriculados en la Escuela donde enseñas? Sobre sensaciones Preguntas sobre sus percepciones: lo que se ve, se oye, se toca, se huele Describe por favor el ambiente físico de tú escuela. Describe la diferencia que has observado en tus forma de estudiar ahora que saber hacer resúmenes De carácter histórico o demográfico Características personales y socio económicas del/la entrevistado/a ¿Cuándo nació usted? ¿Cuántos años tienes? ¿Qué preferencia de religión tienes? ¿Cuántos años cursó de secundaria?
6.3. La observación
Al planificar una observación es necesario tener presente cinco consideraciones; el papel que jugará el observador; la representación del papel a las personas observadas; la representación del propósito de la observación a los demás, la duración de la observación y el enfoque de la misma.
Papel del Observador. Aquí el rango varía entre ser observador participante a mero espectador. Tipo de Observación: Dependiendo del rol que asumas puedes ir desde un participante más – e involucrarte hasta perder la capacidad de pensar o razonar desde tus parámetros; a l a Observación participante que es la situación más recomendada hasta la Observación como extraño que a veces se efectúa dependiendo del diseño y finalidad de la investigación.
Representación del papel del observador a los demás: Aquí el profesor puede optar por contar o revelar a las personas APRENDO Lee las siguientes preguntas e identifica a que tipo de información tendrás con cada una de ellas ¿Qué hacen en su clase las personas que tu valoras como buenos profesores? ¿Qué es lo que más te gusta en un buen profesor? ¿Qué es lo que menos te gusta de un profesor? ¿Cuál es el primer profesor que recuerdas?
que están siendo observadas quién es el observador; de otro lado sólo algunos saben del papel del observador, otros no saben de ello. Tipo de Observación: Observaciones manifiestas versus Observaciones encubiertas. Lo que digas a tus informantes depende del tipo de observación que planifiques y además de tu opción ética personal.
Representación del propósito de la observación; aquí se distinguen cuatro posibilidades; la explicación total, la parcial, la explicación encubierta y la explicación falsa. Esta decisión es clave como complemento para los tipos de observación manifiesta o encubierta.
Duración de la observación; Se puede efectuar desde una sola observación ya sea medida en hora o momento hasta observaciones de secuencias o de largo plazo. Tipo de Observación. Observación de duración limitada versos Observaciones múltiples.
Enfoque de las observaciones: Enfoque restringido o focalizado; se observa un solo elemento, componente o situación; versus Enfoque amplio esperando un acercamiento integal al fenómeno.
6.2.1 PLANIFICACIÓN DE LAS OBSERVACIONES
La observación implica una variedad de técnicas y habilidades, tales como, por ejemplo, mirar, escuchar, comunicar, leer, anotar e interpretar; las cuales pueden emplearse en las diferentes etapas de la Investigación
Educativa. También requieres de habilidades de comunicación, sobre todo para dar cuenta de tu presencia, hasta en el caso de observaciones encubiertas. Más importante aún es la capacidad de elaborar puntas claras, pertinentes, que no incluyan las respuestas; saber escuchar y registrar las respuestas.
La representación por medio de un diagrama de las relaciones importantes constituye una técnica útil para guiar la manera en que los profesores visualizan lo que esta ocurriendo.
El paso más esencial en el empleo de la observación como técnica es, contar con un plan escrito de decisiones tomadas al inicio de esta empezar a utilizarla, ya que ayuda a estructurar el tiempo y a decidir cuándo modificar el proceso de observación con el fin de sacar ventaja de las oportunidades que surjan.
Los límites de la observación se pueden establecer, tomando consciencia de ellos, a través de un registro y resumen de lo que decidimos hacer y luego de lo que realizamos.
Se recomienda elaborar una guía para registrar la observación de cada sesión. Los dibujos que representan el ambiente, la asignación y distribución del espacio, el mobiliario y otros recursos. Los diagramas sobre los movimientos o las actividades reales ayudan a una mejor comprensión de que ocurre. Si te interesa en el aspecto del liderazgo, los diagramas de las interacciones comunicativas ayudan a identificar a aquellos que participan en la discusión y la forma como operan entre ellos.
Tabla 5 Cuadro elementos de observación del comportamiento ambiental
Sabios Consejos La emoción funciona de manera más rápida que la emoción.
Quién está haciendo qué. Te permite identificar el actor que hace y el acto de hacer. ¿Con quién? Identificas personas significativas En qué tipo de relación Identificas relaciones entre las que encuentras; visuales, táctiles, olfatorias y simbólicas En qué contexto identificas elementos del contexto socio cultural; situaciones y aspectos culturales ¿Dónde? Identificas el medio físico; objetos materiales y relaciones espaciales. APRENDO En tu primer encuentro con padres y apoderados, una mamá te dice que “está muy procurada por las cosas que hacen los niños y niñas en el baño y que es responsabilidad del Colegio velar por la formación de los niños” Tu te comprometes a investigar y darle una respuesta. . Para responder a las aprehensiones de esa mamá. ¿Que tendías que tener presente a la hora de observar que ocurre en los baños del Colegio?
6.3. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
El grado al cual un observador participa en el proceso constituye el factor principal que diferencia entre sí a las estrategias de observación.
Esta herramienta permite pasar al investigador pasar por uno más del grupo; el papel del observador puede ir variando hasta la completa separación del observador, como ocurre cuando un rol de espectador externo.
El observador puede ocupar diferentes lugares dentro de esta posibilidad de inserción que se desplaza entre la integración y la expectación, por tanto este técnica permite al observador modificar la intensidad de la observación participante según eventos específicos. Tal flexibilidad permite al profesor adecuarse a la diversidad de ambientes, logrando así la mejor ubicación que le permita recoger la información pertinente sobre el asunto estudiado.
Dentro de las limitaciones de la observación participante se encuentra, el desafío de mantener la atención y concentración en la búsqueda de información ya que e corre el riesgo de observar y anotar actividades interesantes aunque ajenas al tema inicialmente bajo estudio. Además, la observación participante es en sí una forma de intercambio social; de tal modo las variaciones dependen de la habilidad del observador para recoger información así como el tipo de los datos obtenidos.
El proceso de observación al inicio tienen la forma de una pirámide invertida, ya que en el primer momento se efectúan observaciones descriptivas, luego se continúa con observaciones enfocadas para concluir con observaciones selectivas.
7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En todos los manuales e indicaciones se nos pide que analicemos alguna situación o información como parte de nuestra vida diaria, analizar la información desde nuestro sentido común nos lleva a sacar conclusiones que nos sirven para vivir; para comunicarnos, para educar, para hacer posible la vida en sociedad. APRENDO La forma como se construyen los juicios y el conocimiento en la sociedad y en la escuela no es un proceso neutral; está delimitado por la cantidad y la forma en que somos expuestos a la información. Fíjate hoy en el contenido de los titulares de los diarios; identifica una noticia que sea común en la portada de los tabloides ¿Que dicen cuatro diarios destinos, el mismo día de la situación?
El análisis desde el sentido común o desde el conocimiento cotidiano o habitual no es puesto en duda; imagínate elaborando argumentos para justificar tu adhesión a un equipo de football; a un partido político y, llevando el análisis a su extremo, a fundamentar la opción creyente para un cristiano, un musulmán o un ateo.
El análisis de los datos obtenidos en una investigación, no está al margen de la influencia de nuestras emociones y nuestro sentido común. Con la finalidad de tomar consciencia de estas interferencia y controlarlas se llevan a cabo todos los pasos en la formulación del problema en el punto ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. y en las opciones metodológicas a nivel de camino a seguir que se expresa en los distintos tipos de diseño que en diseño de investigación sistemática, tal como lo veíamos en las páginas 44
El análisis consiste en transformación de los datos - en representar el contenido o lo que expresa el texto de una forma que permita al profesor analista ilustrar sobre las características del texto, del contexto o de lo que tengamos bajo observación. (Bardin 1986)
El análisis de los datos te demanda por lo tanto reflexionar sobre la calidad de la información que estás colocando bajo escrutinio; luego tomar conciencia sobre del proceso interpretativo que estás vivenciando a través de datos recogidos por ti o información recogida y registrada por otros, ya ea en el presente o sobre tiempos pasados.
Analizar la información es un proceso que nos demanda tomar en cuenta el tipo de información al que tuvimos acceso, la forma en que la obtuvimos el acceso, las demandas de parámetros interpretativos propios de la información recopilada y el proceso de análisis p procedimientos par el manejo de la información.
En la investigación educativa, así como en toda investigación es fundamental determinar cómo se analizará la información y el para qué del análisis. Aprendo Recuerda la situación que te planteábamos en la página sobre la madre que pone en antecedentes las prácticas en el baño de los estudiantes. Reflexiona unos minutos sobre esa situación y comparte con algún compañero/a tu reflexión. ¿Qué evidencias se te ofrecen para ser analizadas? Cuéntale la situación a un compañero o compañera y pídele que te diga ¿qué quiso comunicar la madre? Identifica interferencias del sentido común la respuesta.
7.1 ANALISISDE DATOS DE TIPO NARRATIVO
El análisis de datos cualitativos es un constante proceso de transformación de la información. Los datos ya han pasado por distintas momentos entre que fue una idea en la imaginación de una persona, hasta que se concretó en una conducta social que tu observantes y registrastes como dato relevante para entender o resolver un problema
Por tanto el análisis de efectúa sobre información recopilada en torno a una Unidad de Observación o estudio. En el caso del estudio de respuesta al cambio, la unidad de estudio es cada persona estudiada.
Para analizar la información es necesario establecer la organización de la codificación o proceso de sucesivas transformaciones de la información. 7.1.1. Pasos para análisis de datos de tipo narrativo
La forma cómo analizar información pasa por un aprendizaje personal donde lo más importante es tomar conciencia del proceso que vives en la construcción de tu conocimiento. Como forma de aproximarnos al análisis de la información te ofrecemos un esquema conceptual para que puedas formarte una imagen de las distinciones metodológicas Descomposición del texto: Consiste en la elección de unidades de análisis, es decir la identificación y selección de las palabras, signos y símbolos con contenido Enumeración; consiste en el proceso de distinguir al interior del texto aquellos lugares donde se ubica la información destacada. Haces explícita la información que seguirás observando o pensando a cerca de ella. Clasificación y agregación; Siguiendo el método inductivo, una vez que tienes la información agrupada de
acuerdo a sus semejanzas procedes a darles un nombre próximo a tus objetivos o a la teoría, de tal forma que puedas seguir pensando y manteniendo bajo escrutinio tu propio sentido común.
Al emplear registros de alguna observación participante o entrevista abierta, tu ya habías determinado en el momento de evaluar la coherencia de tu núcleo de investigación ver y en la formulación de las preguntas, las unidades de registro y las unidades de contexto.
En el ejemplo de Investigación acción que te contamos en el Anexo 8. Registro de entrevista grupal , las unidades de registro fueron las afirmaciones y opiniones de los estudiantes sobre cómo estudiaban. Las unidades de registro pueden ser palabras; algunas que indican acción como los verbos, otras llenas de contenido como los sustantivos, los adjetivos y los adverbios.
En el anexo, donce encuentras la pauta de una entrevista abierta sin pauta, nos encontramos que nuestros informantes nos relataban palabras que significaban otra cosa; por ejemplo “el profe vacan”, “el jil piola”.
En ese estudio nosotros podaríamos acudir a lo que sabemos de nuestra propia experiencia cultural tanto para registrar como para analizar; sin embargo esa no es una práctica científica. El tema investigado es clave en el caso del estudio sobre que hace que un profesor sea valorado por sus estudiantes, la investigación educativa consiste en identificar las afirmaciones sobre las que se construye el sentido de lo que se dijo. Por ejemplo;
¿Que tienen que hacer alguien para ser vacán? ¿Cuándo le dices a alguien que es jil?
En la investigación que opta por recopilar datos cualitativos, incluyendo estudios con distintas finalidades; para escribir, para evaluar; la investigación histórica por señalar algunas se necesita establece la Unidad de contexto.
Por ejemplo en la observación referida a la conducta de los estudiantes en el baño es muy importante determinar las unidades de contexto; es decir las consideraciones ambientales que te señalamos en la Tabla 5 Cuadro elementos de observación del comportamiento ambiental
La investigación es un proceso de recuperación de evidencias con la finalidad de informarnos, construir más conocimiento sobre un tema previamente definido. Cuando analizamos un contexto podemos recordar los componentes de una historia de suspenso.
Para tal efecto necesitamos ubicar a: El referente, es decir el locutor, el que está contando el cuento. El personaje quién o qué y que papel tiene cada uno de los integrantes del cuento o historia que estás construyendo, o esta disponible para ti.
El acontecimiento; el relato, imagina un hecho tomado de un diario exactamente 50 atrás El documento; lo que constituye tu evidencia, las que puedes obtener a través de tus notas de campo; es decir tus registros, la unidad de emisión como ser el diario de hoy; un film, una respuesta.
La Unidad de contexto es muy útil para efectuar análisis de datos narrativos y también para estudiar.
Unidad de contexto es un segmento del mensaje cuyo tamaño, superior a la unidad de registro, es óptimo para captar la significación.
Aprendo
Revisa algún texto que hayas leído y subrayado recientemente.
¿qué subrayastes?
¿Cómo seleccionasteis esa información?
Si deseas puedes volver a leer el texto del Aprendo que se ubica en la página 31 7.2 Manejo de datos numéricos.
La intensión no es que este manual es introducirte al abanico de posibilidades que se abren a través de la investigación en la obtención de conocimiento sistemático que te sirva en tu labor educativa. Por tanto en este espacio sólo haremos una breve reseña de lo que implica esta tarea. 7.2.1 Organización de la codificación
La descomposición y reorganización de la información es parte de un proceso que, para el caso de investigaciones que emplean el método cuantitativo, requiere quedar completamente concluida antes de iniciar el proceso de recoger la información
Por tanto la codificación de la información es un proceso asociado a las variables y los niveles de variables establecidas para cada una de ellas. Si tienes dudas con los conceptos empleados consulta el Glosario el final del 152
Por ejemplo
La variable demográfica en la sala de clases está constituida por la variable género y la variable sexo ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION NÚMERICA
En ese anexo encontraras información sobre las notas alcanzadas por un grupo curso. La variable rendimiento esta
graficada por las notas alcanzadas por el curso en una evaluación
Si observas la ... te darás cuenta que el análisis se realiza una vez que está toda la información recopilada, a diferencia del manejo de datos narrativos, que es un proceso constante. Codificar, por tanto significa transformar las respuestas desde el cuestionario cerrado a los códigos previamente establecidos. Tomemos por ejemplo la variable nota de una actividad curricular determinada en un cursos de alumnos. Transformar los datos. Consiste en agrupar toda la información de cada uno de los informantes frente a cada una de las categorías establecidas.
En el ejemplo señalado en el ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION NÚMERICA punto 7, tenemos que
Variable sexo
1
15
2
20
Total alumnos
35 7.2.2. Organización de información numérica.
En el caso de la variable “rendimiento expresado en nota”, nosotros podemos representar la información de otra manera. Para hacer esta tarea manualmente elaboras una tabla de frecuencias; es decir un registro o contabilidad de cada nota posible y vas
agregando marcas reflejado la cantidad de alumnos frente a la nota que se saco. (Es similar a que si contaras votos)
Estos valores los puedes obtener manualmente, con una calculadora o en algún programa de computación. La forma manual la encuentras explicada en el anexo 7.
Tabla 6. Ejemplo de tabla de frecuencia.
X2 nota al cuadrado por frecuencia Nota frecuencia X nota cuadrado 7 2 16 69 98 6.7 3 20.1 66.89 136.67 6.3 2 12.6 39.69 79.38 6 8 68 36 288 5.8 6 23.2 33.66 136.56 5.6 1 5.6 29.16 29.16 5.3 6 31.8 28.09 168.56 5.1 6 20.6 26.01 106.06 6.8 2 9.6 23.06 66.08 6.2 1 6.2 17.66 17.66 3.5 1 3.5 12.25 12.25 2.3 1 2.3 5.29 5.29 35 195.1 1117.61
(X)2 38066 1087.56 varianza 0.9 30.0669 DS 0.9
En la jerga de los números nosotros representamos las notas empleando los siguientes conceptos. Promedio: se suman todos los valores y se divide por la cantidad de datos. Indica el promedio aritmético en que se ubican las notas alcanzadas. 5.7 Desviación estandar; indica los valores sobre y bajo el promedio que se considera normal; un alumno tiene una nota promedio si la nota alcanzada oscila entre 0.9 - 5.7 + 0.9 Mediana; Es la nota que cae en la mitad de los datos obtenidos. Se ordenan (ascendente o descendente) y luego se divide el total de casos por el número de alumnos. 35/2=17.5 Es decir corresponde al valor de las notas que se encuentran ubicadas entre al alumno 17 y 18 del listado ordenado = 5.8 Moda; es la nota que en términos reales más se repite en el curso. = 6 Valor máximo; el valor más alto del grupo = 7 Valor mínimo es el peor nota del grupo = 2.3
Rango es la diferencia entre el valor mínimo y el valor máximo. Este valor es clave para identificar la forma de la campana. este valor es
Si estas trabajando con valores que no se pueden sumar; por ejemplo el grado de aceptación de una tarea o en el caso de las opiniones de hombres y mujeres sobre la resistencia física de las personas, se emplean otras medidas; como es en esta caso el denominado X 2 (chi cuadrado). PRENDO El Censo de Población y Vivienda que se realiza en Chile, sistemáticamente cada 10 años en el mes de Abril, realizó el estudio piloto a mediados del 2001. La realidad del país se representa o traduce en datos numéricos; los datos cuantitativos sirven para manejar gran cantidad de información. El Censo es una encuesta que se realiza a todo el universo de viviendas en Chile, empleando un cuestionario cerrado. La finalidad del Censo es conocer cómo ha evolucionado la población y la situación habitacional de la población. La unidad muestral, es decir la fuente base de la encuesta es el jefe de hogar de cada vivienda Se distingue vivienda de domicilio, ya que en un domicilio puede haber más de una vivienda. Piensa por ejemplo en la
familia con hijos que viven de llegados y que cocinan separado. ¿Quién es el jefe de hogar en una Pensión? ¿Cómo da cuenta el Censo de pensionistas en ese lugar?
8. INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN
Una vez concluida la investigación se debe proceder a la elaboración del Informe Final, éste se organiza de acuerdo a una estructura formal como la que a continuación se presenta:
TÍTULO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
RESUMEN
INDICE GENERAL
INDICES ESPECÍFICOS (CUADROS, TABLAS, GRÁFICOS, CRONOGRAMAS)
INTRODUCCIÓN
FUNDAMENTACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN (GENERALES Y ESPECÍFICOS)
MARCO DE REFERENCIA (MARCO CONCEPTUAL O TEÓRICO)
PROCESO O MARCO METODOLÓGICO
RESULTADOS Y ANÁLISIS
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA O FUENTES DE CONSULTA
ANEXOS O APÉNDICES
El Título se ubica en la portada y en la primera página, se ordena de acuerdo a la normativa establecida en cada institución.
Se sugiere ubicar antes del Resumen tanto la Dedicatoria como los Agradecimientos. Normalmente la Dedicatoria se coloca hacia los familiares o personas más cercanas. En los Agradecimientos se incluyen a aquellas personas que más han colaborado en la realización del trabajo. Este paso tienen importancia en obras de mayor circulación y tamaño, por lo general no se emplea en microproyectos o tareas.
Es imprescindible efectuar en a lo más una página un resumen o abstract, el cual debe contener una síntesis de todo el Informe, especialmente de la investigación realizada, enfatizando en el problema estudiado, los objetivos, el proceso indagativo propiamente tal y las conclusiones.
Después del Resumen se aconseja colocar el Índice General lo más detallado posible. En una página aparte se
ubican los índices específicos si es que existen, éste incluye gráficos y cuadros.
La Introducción se redacta después de elaborado el Informe Final, contiene un anticipo resumido del contenido del Informe, pero a la vez se deben agregar otros datos como:
Razones del autor(es) para elegir el tema.
Propósito o finalidades de la investigación.
Importancia que se le atribuyó a la investigación y los resultados a que se llegó.
Principales limitaciones de la investigación.
Dificultades encontradas en el desarrollo del estudio y cómo fueron superadas.
Delimitación del área, período o problema que dio origen a la investigación.
Principales fuentes de información empleadas.
Relación con otros estudios.
Aspectos no considerados en la investigación.
Fundamentación y Delimitación del Problema. En un estudio científico es imprescindible fundamentar las razones que indujeron a su realización y delimitar exactamente el
problema a investigar, precisando el qué, el cómo, el dónde, etc.
De acuerdo al tipo de estudio realizado se deben indicar con claridad los objetivos generales de la investigación, tanto teóricos, metodológicos o empíricos si los hubiera, como los correspondientes objetivos específicos.
El Marco de Referencia corresponde a un marco de antecedentes, el marco conceptual, el marco referencial o empírico y es vital para aproximarte al problema que estás estudiando. En investigaciones mayores se habla de marco teórico y está detinaodo a dar cuenta sobre el estado en que se encuentra teóricamente el problema en estudio, precisando las últimas investigaciones que se han efectuado al respecto.
Cada vez que se efectúa una investigación científica se espera que ésta cumpla con la objetividad y seriedad que un estudio así requiere. Por lo que es necesario que se den a conocer los métodos y técnicas empleadas en la investigación, puesto que esto es de utilidad para otros investigadores. Entre los aspectos más significativos a considerar se encuentran:
Tipo de investigación demostrando en qué consiste y qué características posee por su naturaleza y precisando el porqué de la misma.
Si la investigación es esencialmente teórica, debe describirse el marco de referencia en la cual está inserta,
dando especial importancia a los principios en que se basa el estudio y a los autores a los que hace referencia.
Si la investigación es experimental o en torno a una situación problemática, hay que indicar la hipótesis de trabajo, las variables consideradas y los indicadores tomados en cuenta en la recolección de datos para lograr verificar la hipótesis planteada.
Se debe indicar en qué lugar se realizó el trabajo de campo.
Descripción del universo y muestra. Se debe indicar con precisión la opción tomada en el sentido de definir si se trabajó con todo el universo o sólo se consideró una muestra. En este caso hay que explicitar el tipo de muestra y los procedimientos que se siguieron para su determinación.
Mencionar las técnicas de recolección de datos empleadas, es decir cómo y porqué se utilizaron; qué procedimientos e instrucciones se dieron a los que aplicaron las técnicas; tiempo y lugar donde se aplicaron; procedimientos de tabulación de los datos recogidos.
Luego se agrega el informe de los resultados obtenidos, corresponde dar a conocer al lector cómo se recogió la información (trabajo de campo), la forma de tabularla y los resultados del trabajo de investigación.. Se sugiere considerar estas sugerencias prácticas para la redacción de los resultados:
Que se desprendan de las etapas anteriores del informe de tal manera que permitan una comprensión más fluida y lógica.
Deben ser objetivos y concisos, ordenados de acuerdo a su importancia. Cuando sea necesario hay que incluir tablas o gráficos que faciliten la comprensión. Nunca se deben incluir opiniones o datos ordenados con la intencionalidad que favorezcan nuestros puntos de vista.
Los datos obtenidos se presentan tal como fueron encontrados; independientemente que favorezcan o no los planteamientos iniciales de la investigación.
Cuando las tablas analíticas de datos y material de apoyo empleado es excesivo se deben incluir en el apéndice. Es preferible usar gráficos con leyendas breves y precisas en lugar de tablas.
Evitar el estilo literario y el exceso de explicaciones obvias y reiterativas. Un buen resultado puede presentarse en pocas páginas.
Evitar incluir sugerencias u opiniones personales o de otros autores para intentar explicar resultados adversos.
Explicar los términos técnicos de uso poco habitual o que exigen elevado grado de especialización. Conclusiones y Sugerencias. Las conclusiones deben redactarse con mucho cuidado, eliminando expresiones
vagas, cambiando palabras repetidas por sinónimos, usando frases breves y que no excedan lo planteado en el informe. Hay que considerar que esta parte es tal vez lo único que muchos leen en este tipo de investigaciones. Si las conclusiones son de interés y los resultados allí expresados son valiosos para el lector, es más probable que extienda su lectura al resto del informe. Dentro de lo posible limitarlas a un máximo de entre dos a cinco páginas. No se debe olvidar que a partir de las conclusiones se extraen resúmenes para divulgar los hallazgos o para publicaciones en diarios y revistas científicas especializadas (abstract). Es muy importante destacar el impacto que implican los resultados obtenidos, es decir, a partir de las conclusiones qué cambios o aportes a la teoría o a las prácticas de cada quehacer ellas significan. Asimismo es conveniente sugerir nuevas investigaciones a partir de los resultados obtenidos. Con respecto a la Bibliografía o Fuentes de Consulta, se refieren a todos los textos impresos, obtenidos mediante la informática y otras fuentes no impresas (entrevistas, charlas, discursos) que han sido consultadas durante el proceso indagativo. Es importante decir que la seriedad y confiabilidad de un informe tienen relación con el uso de buenas y suficientes fuentes de información. El uso de bibliografías no declaradas es falta de seriedad e incluso se puede considerar como algo deshonesto. En este Manual te hemos presentado la normativa propuesta por la APA ( Asociación Americana de Psicología) para que te guíes por ella para al momento de citar las fuentes consultadas. Cuando se está redactando el Informe Final de Investigación se debe intentar no interrumpir la continuidad
de las ideas y la fluidez de la lectura del informe agregando en los Anexos las tablas, gráficos, encuestas, descripción de técnicas usadas, procedimientos de recolección y análisis de datos, cuestionarios, formularios, documentos empleados, etc. Estos deben organizarse en distintos apéndices de acuerdo a algún criterio.
9. A MODO DE CONCLUSIÓN
Para cerrar este Manual y tal cuál como uno cierra una trama o tejido, el énfasis que hemos colocada está en mostrar un camino de razonamiento para que tomes conciencia del proceso de adquirir información y el proceso de construir conocimiento sistemático.
Como esperamos haberte mostrado el primero consiste en un conjunto de procedimientos intra mentales mediante el cual tu observas y te expones a distintas fuentes de información. Para que esta información sea utilizable por ti en la escuela o en el medio social, necesitas comunicarte contigo y con los otros; por lo tanto es necesario que
identifiques los componentes u opciones que orientan tu interpretación y tu comprensión.
La investigación es un proceso sistemático que nos sirve para resolver problemas y construir conocimiento. La cultura y el aprendizaje social nos aporta los parámetros básicos que nos permiten vivir en sociedad, sin embargo para construir conocimiento sistemático, mas allá de nuestro sentido común; para construir saber pedagógico que incorpore la diversidad cultural necesitamos dos pilares.
Tomas conciencia de muestro meta conocimiento, es decir sobre la forma en que estamos aprendiendo y la capacidad de argumentar por qué sostenemos u hacemos eso y no otra cosa.
Reconocer el procedimiento para efectuar un diseño de investigación, obtener datos en forma sistemática y saber interpretarlos y aplicar esos resultados a un contexto específico; por ejemplo tu sala de clases.
En este manual el énfasis está puesto en los procedimientos y en el desarrollo de tu mente crítica; el error aquí es fuente de información.
Este Manual te invita a formular muchas preguntas y a hilvanar algunas respuestas. Por sobre todo te invitamos a dejar de lado el convencimiento que ya lo sabes y que un error es sinónimo de ineptitud.
En la sociedad de las comunicaciones y donde el conocimientos humano es relativo, lo que aquí te contamos no son recetas sino caminos de búsquedas para entender la munticuralidad. En la sociedad de las comunicaciones y donde el conocimientos humano es relativo, lo que aquí te contamos no son recetas sino caminos de búsquedas para entender la munticuralidad.
Entradas
